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Pour citer cet article :

David MacDougall, 2012. « L’expérience de la couleur ». ethnographiques.org, Numéro 24 - juillet 2012
Ethnographies des pratiques patrimoniales : temporalités, territoires, communautés [en ligne].
(http://www.ethnographiques.org/L-experience-de-la-couleur - consulté le 21.04.2014)
 

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David MacDougall

L’expérience de la couleur

Résumé

La couleur remplit différentes fonctions dans la société. Elle permet d'identifier des groupes, mais aussi de véhiculer des significations symboliques, d'éprouver un plaisir esthétique. Elle intervient parfois de façon plus discrète dans l'environnement que se construisent les communautés humaines. À la Doon School, un pensionnat d'élite en Inde du Nord, la couleur est étroitement associée aux activités, aux relations sociales et aux expériences sensorielles des élèves. Elle définit leur statut et ordonne leur vie quotidienne. Dans cette école, l'usage de la couleur s'inscrit dans une esthétique sociale plus générale, qui privilégie la modération, la pensée logique, ainsi que l'entraînement physique et l'apparence corporelle. Or, un grand nombre de ces valeurs trouvent leur origine dans l'histoire coloniale de l'établissement et dans ses ambitions postcoloniales.

Abstract

Colour serves a variety of purposes in society, from identifying groups, to conveying symbolic meanings, to providing aesthetic pleasure. More subtle effects of colour can be found in the environments that human communities construct around themselves. At Doon School, an elite boys' boarding school in northern India, colour is intimately associated with the students' activities, social relationships, and sensory experiences. It defines their status and shapes their everyday lives. The uses of colour at the school are consistent with a wider social aesthetic emphasizing restraint, logical thought, and the training and presentation of the body. Many of these values can be seen to have their origins in the school's colonial history and postcolonial aspirations.

Pour citer cet article :

David MacDougall. L’expérience de la couleur, ethnographiques.org, Numéro 24 - juillet 2012
Ethnographies des pratiques patrimoniales : temporalités, territoires, communautés [en ligne]. http://www.ethnographiques.org/L-experience-de-la-couleur (consulté le 26/07/2012).

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Initialement paru en anglais sous le titre "The Experience of Color" dans The Senses & Society (London : Berg editors, 2007, 2 (1) : 5-26), ce texte a été traduit par Sylvie Muller avec la collaboration de Sophie Chevalier et Grégoire Mayor. Nos remerciements vont à Michael Bull, Paul Gilroy, David Howes et Douglas Kahn pour l’autorisation de le publier ici en français.

La couleur n’est qu’un des aspects de la perception visuelle et ne constitue que l’une des nombreuses composantes du monde social et physique qui nous entoure. Elle n’en joue pas moins un rôle important dans l’esthétique de la vie quotidienne. Je ne me réfère pas ici à l’esthétique du beau selon la philosophie kantienne ou les beaux-arts, mais plutôt au concept grec classique de l’aisthesis ou perception sensorielle, et au sens qu’Alexander G. Baumgarten donne à ce terme, dont il fait « la science de la connaissance sensible », quand il l’introduit dans la philosophie du XVIIIe siècle. Dans cette perspective, l’esthétique se rapporte moins à l’expression artistique ou à l’exercice du goût qu’à des manifestations sensorielles plus banales et répandues, ainsi qu’à la façon dont les êtres humains les reçoivent et y répondent. Elle peut même dénoter un ensemble particulier d’attitudes et de comportements concernant la façon de vivre sa vie ou, selon l’expression de Michel Foucault, une « esthétique de l’existence ».

Un environnement qui se prête à l’étude de l’esthétique sociale des couleurs est celui extrêmement contrôlé de l’école, où celles-ci deviennent souvent des signifiants importants. De même que les partis politiques, les groupes religieux et les équipes sportives, de nombreux établissements utilisent la couleur à des fins de codage et d’identification. Ils peuvent alors se servir ou non des connotations nationales ou culturelles de certaines couleurs, comme celles qui sont affichées sur les drapeaux ou liées à certaines religions. En Inde, par exemple, les couleurs véhiculent des significations culturelles dont la portée est à la fois politique et religieuse : le blanc est ainsi associé au deuil, à la pureté et à l’abstinence, tandis que le vert renvoie à l’Islam, le bleu au brahmanisme, le safran à l’hindouisme – ou, plus récemment, à la religiosité de l’Hindutva [1].

Les couleurs connaissent d’autres utilisations. Les écoles les emploient pour fixer les émotions des élèves, mais aussi se distinguer les unes des autres. Leur choix se porte fréquemment sur une paire de couleurs, car le nombre de possibilités s’accroît ainsi considérablement. Les élèves ne s’identifient à ces couleurs que si elles sont utilisées ensemble et non séparément. La signification naît de leur utilisation conjointe, en binôme, de même que, dans la théorie d’Eisenstein sur le montage filmique, c’est la juxtaposition de deux plans qui génère le sens. Couplées chacune à une autre couleur elles n’évoqueraient plus la même chose. Ce principe vaut de façon générale pour l’apparition simultanée de couleurs, qui peuvent ainsi devenir étroitement liées dans certains contextes, tout en restant en opposition dans d’autres cas.

Il s’agit d’un code couleur rudimentaire, mais dont les effets psychologiques sont parfois puissants. Par ailleurs, les effets les moins évidents de la couleur sont tout aussi importants : ils impliquent des résonances culturelles plus profondes, l’utilisation de certaines couleurs dominantes, ainsi que l’inclusion de la couleur elle-même dans une gamme plus large d’expériences sensorielles. Certaines personnes sont capables de percevoir des associations synesthétiques entre des sons, des formes matérielles et certaines couleurs [2]. L’inverse n’est donc pas invraisemblable : il se peut que, pour certains, les couleurs correspondent à des qualités du son, comme le timbre, à des formes matérielles ou même à des textures ou des odeurs. En tout cas, elles ne se présentent pas de façon isolée mais sont associées à des objets, à des événements, à d’autres couleurs – voire parfois à l’absence de couleur. La couleur est une propriété de la matière – ou, plus exactement, un effet de la lumière. Les objets projettent dans la couleur les autres propriétés dont ils sont revêtus. L’idée abstraite de « couleur » prend forme seulement quand celle-ci commence à être perçue comme une qualité qui se retrouve dans des circonstances différentes et qui relie entre eux des objets différents. Même si les couleurs possèdent des propriétés qui exercent une influence directe sur la manière dont notre corps réagit, la perception que nous en avons s’inscrit également dans le contexte de nos émotions et de nos relations sociales. Elles sont rarement investies d’une seule valeur symbolique : polyvalentes, elles se manifestent dans des circonstances diverses en suscitant des sentiments complexes et ambigus chez ceux qui les éprouvent. Aussi, la façon dont nous réagissons aux couleurs est-elle étroitement liée à nos activités, à notre langue, aux associations propres à notre culture et aux événements de notre vie.

Pensionnat d’élite pour garçons, la Doon School est réputée pour son campus verdoyant, situé sur le domaine de Chandbagh, en Inde du Nord. Ce domaine accueillait jusqu’en 1933 le Forest Research Institute and College. Les élèves de l’école ont ainsi hérité d’un jardin botanique extraordinaire qui, sur quelques 28 hectares, renferme plusieurs centaines d’espèces d’arbres ainsi que des massifs de fleurs et d’arbustes. Quand je visitai l’école pour la première fois en 1996, je fus frappé par son caractère verdoyant. C’était la période des vacances et les élèves étaient partis en excursion. Je me souviens d’arbres gigantesques de toutes sortes, mais aussi, au centre du domaine, d’un vaste terrain de sport bien vert, entouré de dortoirs et de bâtiments. De retour à l’école en avril, j’aperçus des éclats de bleu au travers du feuillage, la couleur de la tenue de sport de l’école composée d’un short bleu foncé et d’une chemise alternant des pans bleus et gris. À l’incontournable présence du vert s’ajoutait celle tout aussi incontournable du bleu.

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1. La tenue de sport de la Doon School
(photographie de l’auteur, 1997)

Cette chemise d’uniforme est à l’origine de l’une des déclarations les plus mémorables du premier directeur de l’école, A. E. Foot. En 1936, il s’adresse ainsi aux jeunes garçons assemblés devant lui : « Vous pouvez vous considérer comme un jeu dont les cartes portent au dos le même motif bleu et gris ; le caractère particulier de chaque garçon se trouve de l’autre côté ». Foot, qui affectionne ce type de métaphores et leurs implications, s’appuie sur les deux couleurs officielles de l’école pour établir des distinctions importantes. L’image du recto et du verso peut se comprendre de deux manières. Il entend avant tout tracer une séparation entre l’institution et le regroupement d’êtres humains : le jeu de carte lui permet de suggérer la possibilité d’un conflit entre l’individualité et l’uniformité, rappelant la nécessité pour les garçons de conserver leurs qualités propres [3]. En même temps, il ne nie pas que le fait d’appartenir à une unité sociale et d’en avoir conscience ait de la valeur. L’élève entretient ainsi avec l’école une double relation : il est à la fois une personnalité autonome et un citoyen responsable. La façon dont le motif de la chemise uniformise les garçons tout en les coupant en deux vient renforcer cette dualité (Ill. 1). Plus concrètement, une distinction peut être établie entre le tissu du vêtement et le visage et le corps des garçons, c’est-à-dire entre la matière inerte et la chair, entre l’incorporel et le corporel, mais aussi entre les produits fabriqués par des êtres humains et les êtres humains eux-mêmes. Notons une dernière chose. Il se peut qu’en attribuant aux couleurs de l’école des propriétés positives et négatives (ou neutres), Foot renvoie à la différence entre la couleur et son absence, la non-couleur : selon certaines définitions, en effet, le gris n’est pas une couleur [4]. Cela a des conséquences sur la façon dont l’école se sert de la couleur en général et sur son usage sélectif de la couleur et de la non-couleur dans le cadre scolaire [5].
La déclaration de Foot contient en outre un élément implicite. Le bleu et le gris tranchent nettement l’un et l’autre avec les couleurs de peau des Indiens du Nord. Le contraste serait moins marqué si l’uniforme comportait du jaune ou du rouge, souvent considérés comme des couleurs « chaudes » à la différence du bleu [6]

Ainsi, parmi les ganas (littéralement, les « fils » ou les « fibres ») – correspondant aux catégories hindoues du comportement humain et des phénomènes naturels – le rajas gana, le rouge, est le gana de la passion et de l’énergie. Se peut-il que le bleu et le gris, une couleur « froide » et une non-couleur, aient été choisis précisément parce qu’ils tranchaient avec la couleur plus chaude de la peau des garçons ? Si celle-ci avait été bleue, leur tenue aurait-elle été orange ou rose ? À moins que le soutien apporté à l’argument principal de Foot par cet effet de contraste ne soit fortuit ? La question a plus d’intérêt qu’il n’y paraît. Si, en effet, l’une des fonctions de l’uniforme et de la couleur est de contenir et de maîtriser le corps, alors, dans ce contexte, le bleu devient la couleur du contrôle maximal.

La question de la peau, en particulier de sa couleur, est un sujet complexe auquel la société indienne accorde de l’importance. D’une façon ou d’une autre, le comportement des élèves et du personnel de l’école doit s’en trouver influencé. La perfection de la peau fait l’objet d’une grande attention. L’attrait physique se mesure en grande partie à son aspect, qui doit être lisse, éclatant et sain. Je notai ainsi qu’à Doon, même les préadolescents passaient beaucoup de temps à soigner leur apparence. Outre qu’ils se lavaient les dents et se peignaient les cheveux avec soin, nombre d’entre eux s’enduisaient la peau de crèmes et d’huiles plusieurs fois par jour. En Inde, ces habitudes ne se limitent pas à la classe moyenne, mais se retrouvent à tous les niveaux de la société. De plus, la teinte plus ou moins claire ou foncée de la peau constitue un thème sous-jacent des relations de caste. Alors même qu’il n’existe aucune corrélation stricte entre la couleur de la peau et la caste, on croit souvent que les deux sont liées. Le fait que, indépendamment de la caste, les populations du sud ont généralement la peau plus sombre que celles du nord vient encore compliquer les choses. Dans la rubrique matrimoniale des journaux indiens, les jeunes femmes sont fréquemment décrites comme fair. Ce mot, qui désigne en anglais des cheveux « blonds » ou une peau « de blond », est actuellement le plus répandu pour décrire une personne à la peau claire. Il a remplacé depuis quelques années le mot wheatish, qui désigne une teinte « tirant sur la couleur du blé mûr ». Même si le sujet n’a jamais été abordé devant moi à Doon, on peut raisonnablement supposer que la couleur de la peau est un élément de l’ensemble corps-uniforme, qui définit les élèves individuellement et comme membre d’un groupe.

Dans l’école, on l’a vu, le vert domine : c’est la couleur de la végétation, des terrains de jeu et même des perroquets. Omniprésente, elle constitue la toile de fonds inconsciente de toutes les activités scolaires. Couleur de la nature, le vert semble en effet s’opposer à l’ordre humain, représenté par les bâtiments et le mur d’enceinte. À côté des arbres imposants, les élèves en bleu et gris, qui se regroupent pour célébrer leurs rituels sportifs ou scolaires, semblent minuscules et sans commune mesure avec le cadre végétal. En réponse, les bâtiments de l’école affichent des couleurs plus chaudes et certains d’entre eux, dont la maison d’origine du Forest Research Institute, sont rouge brique. Comme pour renforcer cette couleur, d’autres édifices sont également peints en rouge [7]. La plupart possèdent des toits rouges. Les murets qui bordent les allées sont peints en rouge, de même que les arches du viaduc qui autrefois apportait l’eau au domaine. Le théâtre de plein air, le Rose Bowl, est d’une teinte rougeâtre, comme l’évoque également son nom. Le vert et le rouge forment ainsi un couple d’opposés au sein de l’école, qui semble toutefois se limiter à l’environnement physique.

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2. Le bâtiment principal de l’école
(photographie de l’auteur, 1997)

Le vert contraste également avec les éléments de la triade formée par le bleu, le gris et la couleur de la peau. On pouvait donc s’attendre à ce que, dans le cadre de sa vie sociale, l’école évite d’utiliser le vert. Or il n’en est rien. Les maillots d’athlétisme des internes de Jaipur House, portés notamment lors des compétitions entre houses [8], sont en effet vert foncé. À première vue, cela pourrait s’expliquer simplement par la nécessité d’attribuer un code couleur aux cinq principales houses occupées par les internes, même si par ailleurs les tenues de l’école sont généralement bleues. Quand une cinquième résidence, Oberoi House, fut ajoutée aux quatre d’origine, le choix de la couleur pour son maillot se porta sur un bleu turquoise ou bleu paon suffisamment différent du bleu foncé d’Hyderabad House pour s’en distinguer facilement. La couleur verte des maillots de Jaipur House constitue une exception d’autant plus étrange que d’autres couleurs étaient disponibles au moment où elle a été choisie. En fait, il ne s’agit pas d’une exception, puisque les couvre-lits des dortoirs sont tous soit verts soit bleus. Les deux couleurs semblent en effet entretenir ici la même proximité que dans le spectre physique. Ce choix s’explique certainement par le fait que l’une et l’autre tranchent avec les couleurs de la vie humaine. Ainsi, deux traitements différents sont réservés au vert selon le contexte. Dans l’environnement extérieur, autour des bâtiments, son usage semble proscrit. En revanche, dans un contexte plus intime, sur les lits ou sur les vêtements au voisinage de la peau, il devient acceptable de s’en servir et il offre même un contrepoint intéressant.

L’importance de la couleur à Doon et le contrôle de son utilisation dans l’habillement peuvent susciter de la perplexité, en particulier dans une école dont l’éthique forte quoique paradoxale à certains égards est fondée sur la valeur individuelle. Pourtant, l’importance accordée à la couleur peut en partie s’expliquer par cette éthique. L’absence complète de mélanges chromatiques, dont les élèves ne se privent pas en dehors de l’école, rend sa présence même et son usage sélectif particulièrement frappant.

Selon Terence Turner, les signes extérieurs d’identité sociale, comme la couleur, seraient plus importants dans les sociétés non marchandes où l’échange matériel est peu développé. « Les sociétés dans lesquelles l’identité sociale ne se construit pas principalement par l’échange de biens (objets de valeurs, cadeaux ou marchandises) reposent néanmoins sur la circulation de marques symboliques renvoyant à des aspects valorisés de l’identité personnelle, tels que les marques de statut, l’exercice d’une fonction d’autorité et la valeur qui leur est associée. En l’absence d’objets concrets susceptibles d’incarner ces valeurs ou ces signes statutaires, une société peut se servir d’autres modes de circulation qui ne reposent pas sur l’échange d’objets. […] [Un] mode de circulation passe par l’exposition visuelle. S’agissant de marques symboliques touchant à l’identité et à la valeur personnelles, cette exposition implique en règle générale des types particuliers d’apparence physique » (1995 : 147). Un internat d’élite comme celui de Doon peut être considéré comme une société non marchande. Les élèves ne sont pas là pour acquérir des biens mais pour développer leurs connaissances et leurs mérites. Les biens, on l’espère, viendront plus tard grâce à l’éducation reçue. Les marques de richesses sont rares et s’y côtoient des garçons issus de milieux très modestes ou des familles les plus fortunées du pays. En première année, les élèves n’ont pas le droit de porter de montre, en partie pour décourager tout étalage de luxe. Rationné, l’argent de poche est accordé au compte-gouttes au moyen de bons présentés à la « Boys’ Bank ». Le port de chaussures de sport coûteuses est le seul domaine où les garçons peuvent afficher leur fortune, mais le phénomène est assez récent.

Pour illustrer son propos, Turner cite le code des couleurs très élaboré que les Indiens Kayapo d’Amazonie utilisent pour peindre leur corps. À Doon, les différences de couleurs et de maillots deviennent également, en tant que prolongements du corps, des marqueurs importants du statut et de l’appartenance. Des différences dans la tenue vestimentaire indiquent de façon plus ou moins perceptible la house, l’âge ou la séniorité et les réalisations personnelles de chacun. Ce système d’habillement ne semble pas moins élaboré que les peintures corporelles des Kayapo. Chaque occasion requiert le port d’un uniforme particulier où la couleur et la non-couleur véhiculent un sens différent. Cette pratique fait partie intégrante de l’expérience scolaire quotidienne des élèves de Doon.

Après un séjour de plusieurs semaines, l’école me donnait l’impression d’utiliser non pas une palette de couleurs, mais plutôt une série de monochromes. Généralement, les couleurs se présentent de façon isolée ou bien associées au gris, et se distinguent par leur sobriété. Cela crée au sein de l’école une expérience sensorielle extrêmement dépouillée. Ce qui est reposant, à bien des égards, comparé à la mosaïque de couleurs qui règnent dans les rues sitôt le portail franchi. Tout en supprimant les différences, le monochrome offre au déroulement de la vie scolaire un arrière-plan ordonné. Paradoxalement, il permet également aux différences individuelles – inscrites dans le visage, l’apparence physique ou les manières – de ressortir avec d’autant plus de force. Cette opposition est un thème récurrent dans le vieux débat sur l’uniforme à l’école. Pour les uns, l’uniforme favorise le conformisme et supprime l’individualité ; l’imposer est en soi un acte autoritaire et antidémocratique. Pour les autres, au contraire, c’est un vecteur d’égalité ; il gomme les différences de fortune et offre une base commune à l’épanouissement du mérite individuel. C’est le point de vue implicitement défendu dans la métaphore du jeu de carte utilisée par A. E. Foot.

À Doon, les tenues, les espaces intérieurs et l’environnement naturel sont monochromes. Ici, le vert est le monochrome de la nature, l’environnement dans lequel la vie sociale suit son cours. Chaque uniforme de l’école est une étude monochrome : les tenues se succèdent tout au long de la journée selon les activités scolaires, l’âge de celui qui les portent et les saisons. La succession des activités établit une séquence temporelle répétitive. Au cours d’une journée type, un élève change cinq fois de tenue, voire plus s’il a été puni [9]. Dès le réveil, les garçons se rendent à une séance de gymnastique qui a lieu sur le terrain de jeu sous la supervision de membres du personnel et d’autres élèves. Ils quittent alors leurs vêtements de nuit pour un maillot blanc, des culottes courtes bleu foncé, des chaussettes et des chaussures de gym blanches. (Par mauvais temps, ils peuvent obtenir l’autorisation de mettre un pull-over blanc ou un survêtement gris et bleu.) Après l’entraînement, ils revêtent leur tenue de classe. Elle comporte en hiver un costume de laine grise, une chemise blanche, parfois une cravate de l’école (grise à fines rayures bleues), des chaussettes grises de l’école et des chaussures noires. Sauf dans les grandes occasions, la veste du costume peut être remplacée par un pull-over gris et la chemise blanche par une chemise bleue.

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3. L’uniforme scolaire d’hiver
(photographie de l’auteur, 1997)

Les petits élèves (juniors) ont la permission de substituer au pantalon des culottes courtes [10]. En été, ils portent des shorts gris avec une chemise bleu légère et sans manche, complétée au besoin par un pull-over gris. Les grands élèves (seniors) ont le droit de porter un pantalon blanc. Ils peuvent choisir entre des chaussures noires avec des chaussettes de l’école ou des sandales noires en cuir, portées sans chaussette et appelées peshawaris [11]. Le turban des garçons sikh doit être bleu clair ou bleu foncé. Les « couleurs » dominantes utilisées jusqu’ici (parmi lesquelles trois correspondent en réalité à des non-couleurs) sont le bleu, le gris, le noir et le blanc.

Après la classe, tous les élèves mettent la tenue de sport déjà décrite, comportant des culottes courtes bleu foncé et une chemise grise et bleue. Puis, dans la soirée, ils revêtent un ensemble kurta (composé d’une longue tunique et d’un pantalon) de couleur blanche ou bien une chemise et un pantalon blancs également, avec un pull-over gris si nécessaire. Enfin ils se changent une dernière fois pour la nuit.

Une constante apparaît au gré de ces nombreux changements de tenue : outre le bleu, seules des non-couleurs (le gris, le noir et le blanc) sont utilisées. De plus, la quantité de bleu autorisée semble soumise à une certaine logique. Cette couleur, et en particulier le bleu saturé des tenues de sport, est plus étroitement associée aux jeux qu’aux études qui, elles, donnent la primauté aux non-couleurs. Seuls les maillots portés lors des compétitions entre les groupes d’internes ou houses acceptent des couleurs plus chaudes et sont rouges, jaunes, verts ou bleus. L’existence d’un lien plus général est ainsi suggérée entre la couleur, le corps humain et l’activité physique. La couleur, y compris celle de la peau, et le gris qui représente le domaine de l’esprit se compensent l’un l’autre. Quand les garçons de toutes les houses se rassemblent pour les événements sportifs et la compétition annuelle de gymnastique, on assiste alors à une véritable explosion de couleurs et d’énergie animale.

Nous pouvons à présent établir le tableau des distinctions suivantes :

uniformité individualité
institution habitants
tissu chair
gris bleu
non-couleur couleur
gris/bleu couleur de la peau
couleurs « froides » couleurs « chaudes »
études sports
esprit corps

La couleur représente une variable importante dans la manière de s’habiller aux différents moments de la journée. Elle joue un rôle majeur dans l’ordonnancement du temps, des activités et des groupes d’âge. Si la couleur de la peau représente le corps humain sous son aspect le plus naturel, individuel et vulnérable, alors le vêtement est ce qui le recouvre et le contient, l’expression du contrôle exercé par la société et l’institution. Voilà pourquoi, sans doute, les garçons semblent se défaire d’une partie des inhibitions et du stress associé à l’uniforme scolaire, quand ils l’ôtent pour la douche du soir. À Doon, c’est un moment de détente et de convivialité, renforcé par la chaude atmosphère de la vapeur, du savon et de l’eau qui coule, particulièrement en hiver [12]. À l’école, les vêtements indiquent quelle activité on a le droit de pratiquer, tout comme celle-ci prescrit l’uniforme qui doit être porté. L’habillement fournit ainsi un ensemble d’indications sur le comportement attendu et sur le statut. Modifications secondaires de l’uniforme, les emblèmes récompensant le mérite personnel redonnent aux élèves un certain degré d’individualité. Les performances sportives et scolaires donnent droit à un blazer respectivement bleu foncé et noir, tandis que les réussites en rapport avec les houses ou l’école autorisent à en porter les « couleurs » sous la forme de cravates, de foulards et d’insignes. L’établissement délègue des pouvoirs considérables aux Prefects, qui sont des élèves de grande classe chargés de la discipline, et aux House Captains, qui ont le droit d’apporter d’autres modifications à leurs uniformes et jouissent de certains privilèges comme l’attribution d’une chambre individuelle.

L’attention que je viens d’accorder aux tenues des élèves et à leurs couleurs serait exagérée et injustifiée, me semble-t-il, s’il s’agissait d’un phénomène isolé. Or, les principes esthétiques d’ordre et de maîtrise qui définissent les uniformes de l’école s’inscrivent dans une esthétique plus générale, présente dans d’autres domaines de la vie scolaire, comme les rituels, les conditions de vie, l’organisation du temps, mais aussi les caractéristiques des bâtiments et du parc. L’appel aux sens et leur conditionnement ne peuvent entièrement rendre compte de la manière dont tous les goûts, l’apparence et le comportement de l’individu sont façonnés ; cela ne peut être séparé des rituels, des manières et des attentes qui font partie d’un système social cohérent et efficace. Et on ne peut s’empêcher d’observer un lien étroit entre, par exemple, un style de vie austère, le choix de couleurs sobres et le refus du luxe et de l’ostentation.

De même que celles des uniformes, les couleurs utilisées à l’intérieur des bâtiments sont soumises à des restrictions. Les sols sont recouverts de ciment ou de dalles grises et les murs sont blanchis à la chaux : aucune couleur ne vient rompre cette uniformité, excepté le bois sombre des pupitres dans les salles de classe et les couvre-lits colorés dans les dortoirs. Les couvre-lits des chambrées sont tous soit verts soit bleus, mais jamais les deux. Chaque dortoir offre ainsi l’image d’une couleur unique qui tranche sur un fond beaucoup plus vaste et dénué de couleur. L’utilisation du vert et du bleu maintient le contraste entre couleurs froides et couleurs chaudes, contraste qui est également présent dans la distinction établie par A. E. Foot entre l’institution et le corps de l’élève. Ce choix de coloris est restreint, voire sévère, mais il fait ressortir la couleur de la peau, principale manifestation de vitalité humaine dans ces dortoirs. Mais la nuit venue, les garçons se retrouvent captifs des couvre-lits verts et bleus de l’institution [13].

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4. Un dortoir de l’école
(photographie de l’auteur, 1997)

Outre les nombreux changements d’uniformes, les élèves ont un emploi du temps très strict qui leur laisse très peu de temps libre. Le but n’est pas uniquement de les empêcher de faire des bêtises ; l’idée générale est que toute activité qui ne permet pas de se perfectionner n’est qu’une perte de temps. Les journées sont d’ailleurs si chargées que très souvent les élèves devraient suivre deux activités simultanément. L’organisation était apparemment plus souple aux débuts de l’école, même si une gestion efficace du temps était alors également au cœur de ses préoccupations. Le directeur faisait ainsi observer en 1941 : « Quand il est à l’école, [l’élève] dort neuf heures par vingt-quatre heures ; il étudie pendant six heures ; il fait de l’exercice pendant une heure et demi ; il mange pendant une heure et demi ; il se lave pendant une demi-heure ; et même s’il passe une demi-heure à s’habiller, il lui reste encore cinq heures chaque jour » [14].

D’autres traits de la vie de l’école relèvent d’une même attitude quasi scientifique à l’égard des chiffres et des mesures. L’école continue de noter deux fois l’an la taille et le poids de tous les élèves, même si cette pratique ancienne ne semble plus servir à grand-chose en termes de santé ou de régime. Chaque garçon reçoit un numéro à son inscription. Utilisés par l’administration pour enregistrer les notes et garder la trace des vêtements scolaires, ces numéros servent également dans la vie quotidienne à rassembler les élèves. Cela ne signifie pas qu’on évite de les appeler par leurs noms, ou qu’ils ont le sentiment d’être réduits à un numéro : la pratique semble en effet très bien acceptée, voire respectée comme un signe de modernité. Les élèves sont d’ailleurs plutôt fiers de leur numéro qu’ils insèrent parfois dans leur adresse de messagerie, et dont ils se souviennent longtemps après avoir quitté l’école.

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5. La grande assemblée des élèves
(photographie de l’auteur, 1997)

Lors des rassemblements, les élèves, regroupés par âge et par taille, sont alignés en rangs parallèles le long d’un espace rectangulaire ouvert. Cette symétrie géométrique des lignes et des angles droits se retrouve dans les dortoirs, où les lits sont disposés parallèlement ou par carrés de quatre. Même si ce type d’agencement n’est pas rare dans les pensionnats, il s’agit ici d’un choix esthétique. Dans d’autres écoles indiennes, on demande à l’assemblée des élèves de s’asseoir sur le sol en formant des cercles concentriques, tandis que leurs lits sont rangés de façon irrégulière le long des murs du dortoir [15]. Dans le réfectoire de Doon, les tables forment des rangées parallèles. Les garçons y sont répartis d’abord selon leur house puis selon leur âge. Sur les tables blanches, la répétition monotone du gris argent des assiettes et des couverts en inox n’est pas sans rappeler les uniformes scolaires.

Les sports d’équipes comme le football ou le hockey – sorte de rituels pratiqués dans un espace rectangulaire – tiennent une place importante dans l’emploi du temps scolaire, de même que le cricket et son assortiment de règles et de mesures. Quant à la gymnastique, elle donne lieu à des compétitions où les houses rivalisent entre elles pour présenter des corps aux mouvements parfaitement coordonnés.

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6. La compétition annuelle de gymnastique
(photographie de l’auteur, 1997)

Fondée en partie sur l’admiration de la science, cette préférence pour la géométrie du carré renvoie également à une tradition militaire. Un ancien directeur de l’école, John Mason, fait ainsi remarquer : « L’école s’est inscrite dans une esthétique ou une culture très mâle […] plutôt dominée par le physique. J’ignore si je commets un terrible sacrilège en suggérant que c’est ainsi que se fabriquait le parfait écolier au début du XXe siècle. Cela est peut-être aussi lié à la façon dont l’empire colonial se représentait l’exercice de l’autorité et la façon idéale de grandir, mais aussi au moule dans lequel une société qui faisait de la combativité un mode d’expression espérait voir ses hommes se couler » [16]. Autrement dit, les formes d’expression d’une institution ne dépendent pas seulement de son style culturel ou de sa fonctionnalité, mais sont étroitement liées à son histoire et à ses fondements idéologiques. À Doon, un grand nombre de traits esthétiques associés à la vie quotidienne ordinaire se reflètent dans ses structures les plus fondamentales. En rejoignant l’école, les élèves doivent s’adapter à un système social très différent à bien des égards de la vie qu’ils menaient jusque-là dans une famille de la classe moyenne indienne. Même si elles ne sont pas complètement oubliées, les distinctions de classe, de caste, de religion et de fortune ont été en grande partie supprimées. Le pouvoir ne s’exerce pas aussi nettement par le haut que dans un gouvernement ; il est délégué aux élèves dans un système qui n’est pas sans évoquer la stratégie coloniale britannique de l’indirect rule. Chaque année, le directeur et les enseignants nomment de nouveaux Prefects et House Captains. La hiérarchie ainsi créée repose à la fois sur l’ancienneté, sur les qualités de chef reconnues à certains et sur la pratique dite du scoping [17], qui consiste pour les élèves âgés de 15-16 ans à ne jamais manquer une occasion de se rendre utile afin de se faire bien voir (et de monter en grade).

Comme ils s’acheminent vers ces récompenses, les élèves sont séparés en deux groupes d’âge principaux. Pendant les trois premières années, ils appartiennent à celui des Juniors (correspondant aux classes D, B et C) et, pendant les trois dernières (classes A, S et Sc) à celui des Seniors  [18]. Une évolution qui, nous l’avons vu, se traduit dans les vêtements. Comme les garçons plus jeunes pratiquent davantage d’activités en culottes courtes, leur corps est en général plus exposé que celui de leurs aînés. Ces derniers, en accord peut-être avec leur progression sociale, doivent porter une version plus complète de l’uniforme scolaire. Ce changement de statut et de tenue, situé aux environs de la quinzième année, pointe l’un des faits les plus évidents, quoique les moins reconnus concernant cette institution : les élèves forment une catégorie unique dans laquelle on fait entrer tout ce qui va du petit garçon à l’homme presque fait.

Or la transformation des garçons en hommes, qui est l’un des objectifs de l’école, constitue également une menace. Même si les différences d’uniforme selon l’âge reconnaissent que le corps change, les autorités de l’école opposent une certaine résistance à ce processus. Le prolongement progressif de l’enfance est l’un des principaux problèmes auxquels les internats sont confrontés. La progression de l’enseignement supérieur et l’entrée plus tardive dans la vie active en ont augmenté la durée. L’âge des élèves de Doon s’étend de 11 à 18 ans. Aux dires des plus anciens, les nouveaux arrivants ressemblent à de petites « souris timides », mais au moment de quitter l’école la plupart seront devenus pour l’essentiel des adultes grands et forts et des hommes indépendants [19]. Dans ce qui est déjà un système hiérarchique, les garçons plus âgés sont en concurrence avec leurs enseignants pour acquérir pouvoir et influence. Afin de garder la maîtrise du processus de maturation sexuelle, l’école tente d’en minimiser l’importance ou, plus exactement, de le condenser, incitant les plus jeunes à se comporter davantage comme des hommes, tout en donnant souvent aux plus âgés le statut et l’apparence de jeunes garçons. Elle y parvient en limitant les privilèges des Seniors, mais également en appliquant le règlement de l’école à tous, sans exception ou presque, et en imposant l’uniforme. Car, même si les grands élèves portent parfois des pantalons d’hommes, ils doivent revêtir pendant le sport les mêmes culottes courtes que les garçons plus petits. De leur côté, ces derniers sont contraints d’enfiler en hiver le costume en laine de rigueur, qui est souvent beaucoup trop grand pour eux.

On l’aura peut-être compris, la structure sociale de l’école conjugue trois systèmes classificatoires, selon l’âge, l’affiliation à une house et les responsabilités dont les élèves sont investis. Ceux-ci se répartissent entre Juniors et Seniors. Les Seniors peuvent réclamer des « services » aux Juniors, une pratique héritée du système de fagging [20] en usage dans les public schools britanniques. Ensuite, les élèves appartiennent à l’un des cinq principaux bâtiments (houses) qui abritent chacun un groupe d’internes. Même si, en première année, ils résident dans une « holding house  » [21] à part, leur future « maison » leur a déjà été attribuée. Le troisième système établit une distinction entre ceux qui exercent des responsabilités en dernière année, et les autres élèves. Ainsi, les Prefects et les House Captains ont droit à leur propre chambre ou « bureau ». Ils peuvent imposer une punition à presque n’importe quel élève de l’école qui est plus jeune qu’eux. Ces titres sont très convoités et ceux, qui, dépités, n’ont pas été retenus disent parfois, en plaisantant, qu’ils font partie de la mythique « association des Prefects non nommés », la NAPU (Non-Appointed Prefects Union). Les Prefects et les House Captains accomplissent une bonne partie du travail quotidien de gestion des houses et de surveillance des autres activités scolaires.

Ce système est encore pour l’essentiel celui qui fut créé par les fondateurs de l’école. Même s’ils ne cessent d’y apporter de subtiles modifications, les élèves eux-mêmes le reprennent en effet à leur compte, que ce soit les anciens qui ont déjà été initiés à son fonctionnement ou bien les nouveaux qui sont impatients d’y prendre part. L’âge, la house et le rang forment un ensemble qui trouve sa traduction visuelle et tactile dans de nombreux aspects de l’école, notamment ses uniformes. Ces aspects constituent à leur tour un univers sensoriel auquel les élèves sont exposés jour après jour. Manifestement, l’esthétique de ce système exerce son influence à plusieurs niveaux. Si la structure sociale impose une certaine apparence, l’apparence quant à elle renforce et normalise la structure sociale, faisant apparaître toute alternative comme étrange et « contre nature ». Des considérations d’ordre esthétique – notamment le désir de conserver le mode de vie et les sensations auxquels on a été habitué – peuvent ainsi déterminer la façon dont on se comporte et les choses qu’on approuve, tout autant que des fonctions qui, comme les « services » ou les brimades, sont à présent devenus obsolètes, voire inacceptables. De plus en plus, les environnements sociaux et physiques dans lesquels on évolue expriment leurs propriétés existentielles propres, ainsi que les associations qui se sont construites autour d’eux avec le temps. Au cours de ce processus, une charge émotionnelle est transférée du signifié au signifiant, à moins qu’une inversion de sens ne se produise, lorsque les stimuli familiers s’animent d’une vie propre. Parfois, en effet, par son association avec des sentiments positifs de camaraderie et d’appartenance, une chose désagréable peut devenir agréable. Ce qui, à certains égards, n’est pas très différent de l’hypothèse avancée par Charles Darwin, puis par William James, selon laquelle, par un effet de retour, la partie visible d’une émotion, des larmes ou un sourire, peut produire cette émotion même chez le sujet. Un ancien élève me confia qu’il avait entendu des garçons se plaindre, quand il était encore à Doon, que l’école perdait son identité et ressemblait de plus en plus à n’importe quel externat, justement parce que les brimades tendaient à disparaître !

Lors de sa création en 1930, la Doon School reflétait un grand nombre des aspects sous-jacents et contradictoires de la relation coloniale complexe que la Grande-Bretagne entretenait avec l’Inde. En accueillant les garçons de la classe moyenne supérieure indienne, cette public school se différenciait des autres internats du pays, destinés principalement aux Britanniques comme la Bishop Cotton School de Simla, mais aussi des « Chiefs’ Colleges (ou « collèges des chefs ») qui, comme le Mayo College du Rajasthan, étaient réservés aux garçons des familles princières indiennes. Nombre des fondateurs et des soutiens de l’école, y compris son père spirituel Satish Ranjan Das, avaient fréquenté des public schools en Angleterre, et ils voulaient procurer aux futurs dirigeants de l’Inde indépendante le même type d’éducation. Au lieu toutefois d’apprendre le grec et le latin, on y étudierait l’hindi et l’urdu. L’école accepterait tous les garçons quelle que soit leur caste, leur classe sociale ou leur religion. À la différence des garçons des Chiefs’ Colleges, où certains jeunes princes vivaient dans de mini-palaces entourés de leurs serviteurs, les élèves y seraient tous traités de la même façon et mèneraient une vie simple, voire spartiate, dans des dortoirs collectifs. Les végétariens et les non végétariens prendraient leurs repas ensemble. Les punitions corporelles y seraient interdites, une mesure progressiste pour l’époque. On y favoriserait une certaine éthique de la fonction publique et du service à la population. Libéré des anciens préjugés, l’enseignement prendrait appui sur la science. L’école formerait les esprits et les corps afin que les garçons développent certaines qualités comme l’endurance, la capacité à diriger et le fair-play.

Comment le bleu et le gris sont-ils devenus les couleurs de la Doon School ? Il n’existe aucune certitude à ce sujet, sinon que ce choix en vint à jouer un rôle, on l’a vu, dans la conception que l’école se fait de l’esprit et du corps [22]. Selon une hypothèse qui n’a pas été confirmée, c’est l’épouse du directeur, Mrs Foot, qui aurait choisi les couleurs de l’école, sans doute en fonction des étoffes disponibles. Le gris offre un avantage manifeste en ne laissant pas voir la saleté. Il se peut également que, pour les fondateurs indiens de Doon, cette couleur ait évoqué la Grande-Bretagne, son climat, ses églises et ses bâtiments publics, ainsi que les écoles de ses élites. Le bleu quant à lui était associé aux divinités hindoues, en particulier au Seigneur Krishna, et à la caste des Brahmanes dont était issu un grand nombre des fondateurs [23]. Ces hommes appartenaient à une classe professionnelle qui admirait ce qu’elle considérait comme des valeurs typiquement britanniques : l’égalitarisme, l’autodiscipline et la pensée scientifique. Ils étaient également très soucieux de préserver leur héritage culturel indien (et, plus particulièrement, hindou). D’ailleurs nombre d’entre eux se voyaient comme les restaurateurs et les gardiens d’une tradition indienne plus éclairée, dépouillée des superstitions et des préjugés de caste accumulés avec le temps. Cette attitude caractérisa la « Renaissance bengalie », inspirée par Raja Rammohan Roy et l’organisation réformiste hindoue, Brahmo Samaj, mais aussi par des artistes et des figures littéraires comme Tagore, ou encore des chefs religieux tels que Ramakrishna et Vivekananda. Ainsi, en un sens, le bleu et le gris n’étaient pas opposés mais complémentaires. L’un se situe à l’extrémité la plus froide du spectre, l’autre est la négation de toute couleur, si bien que tous deux affichent une certaine distance par rapport aux passions incontrôlées. Elles paraissaient donc correspondre parfaitement l’une et l’autre au caractère de la future école.

Même si elle possède un ensemble de traits particuliers, que les élèves et les anciens reconnaissent aussitôt, La Doon School n’offre guère d’originalité. Elle s’est constituée à partir de pratiques élaborées dans d’autres écoles et dans les institutions qui les ont précédées : les séminaires, les monastères, les casernes, les guildes et les ateliers d’artisans. Lors de sa création, l’établissement fut considéré comme une expérience nouvelle. Ses fondateurs avaient refaçonné la public school britannique pour la mettre au service de l’identité indienne moderne. À bien des égards, l’école se voulait une réponse à tous ceux qui voyaient dans le sujet colonial un être rétrograde, passif et diminué. Elle prouverait le contraire en privilégiant la science et la discipline du corps, qui finirent par s’inscrire dans son orientation esthétique. L’uniforme devait ainsi permettre l’organisation et le contrôle des élèves, mais aussi leur mise en valeur. La couleur bleue et le coton rêche des tenues de sport faisaient ressortir les corps éclatant de santé. Les uniformes identiques soulignaient la discipline avec laquelle les garçons se mettaient en rang pour les assemblées, les repas, la gymnastique ou l’appel. L’idéal d’une existence rationnelle défendu par l’école trouvait ainsi son corrélatif visuel dans ces images d’ordre.

La stratégie utilisée pour inculquer aux élèves de bonnes manières, du caractère et l’esprit citoyen est apparue évidente dès les premières années. L’école espérait créer les conditions qui permettraient à certaines valeurs de s’épanouir et aux garçons de s’en imprégner progressivement. L’étude de la science devait influer sur l’ensemble du caractère. Une idée que le gouverneur général des Indes – invité d’honneur du Founder’s Day de 1948 commémorant la création de l’école – formula en ces termes : « Il est erroné de croire que l’enseignement de la science n’enseigne que la science. Grâce à elle, c’est toute l’attitude des garçons qui change. Ils acquièrent un jugement droit, un esprit vif et le respect des lois » [24]. L’environnement, l’exemple et les pressions exercées par l’entourage étaient jugés plus efficaces que la discipline. A. E. Foot écrit d’ailleurs à ce sujet : « nous pensons que l’éducation du caractère est davantage une question d’organisation que d’instruction […]. Ce n’est pas le précepte ou l’instruction qui permet d’atteindre ce but, mais la création d’un environnement qui incite le garçon à faire les choses par lui-même » [25]. Néanmoins, Foot ne dédaignait pas de donner des conseils et des sermons pour renforcer ce principe d’éducation par l’environnement. Chaque garçon devait contrôler les progrès qu’il faisait et apporter les corrections qui s’imposaient. Le programme de l’école répondait ainsi à un double impératif : il devait modeler l’individu en l’exposant à une esthétique sociale élaborée avec soin, tout en encourageant chez l’élève la recherche de la perfection de soi.

Si, à son ouverture, la Doon School avait pu sembler l’aboutissement d’un processus évolutif, elle est rapidement devenue le point de départ d’une nouvelle évolution. Avec le temps, les écoles indiennes furent de plus en plus nombreuses à la prendre comme modèle ou à en adopter progressivement les pratiques. Non seulement elles suivaient son exemple, mais engageaient également comme enseignants ou directeurs des professeurs qui y avaient travaillé. Cela reflète également les rapports étroits unissant pouvoir et idéologie. Les valeurs dont l’école se réclamait à ses débuts furent institutionnalisées par la politique de la période postcoloniale, en particulier celle menée par le parti du Congrès. Les liens ne sont pas durs à trouver. Un élève de l’école, Rajiv Gandhi, occupa plus tard la fonction de premier ministre. Quant à la chanson de l’école, Jana Gana Mana, écrite et composée par Rabindranath Tagore, elle devint par la suite l’hymne national de l’Union indienne.

Il est difficile de connaître avec précision l’influence que peut exercer, pendant l’internat ou dans la vie future, l’exposition six années durant à une couleur particulière ou à un ensemble de couleurs, On peut raisonnablement supposer que, outre une familiarité croissante, toute immersion dans un environnement sensoriel donné établit des liens avec d’autres expériences, agréables ou désagréables. Si vous étiez malheureux à Doon, l’association du bleu et du gris vous rappellera peut-être tout ce que vous y aviez craint et détesté ; vous pourriez même éprouver une sensation déplaisante au creux de l’estomac. Si au contraire vous vous y sentiez bien, cette association pourrait vous rendre optimiste en évoquant des moments de camaraderie ou de triomphe. Un élève me rapporta que son père, un diplômé de Doon, avait une préférence marquée pour les chemises bleues. Un autre diplômé, plus jeune, me confia qu’il éprouvait de l’aversion pour le bleu mais que le gris l’attirait, signifiant peut-être ainsi qu’il avait préféré l’étude au sport. Mais ce n’est pas nécessairement la teneur de ces réactions qui importe le plus. Même si on a souffert, les emblèmes associés à cette souffrance passée peuvent en effet devenir des points de repère valorisés, préservant les liens entre la personne qu’on est devenue et sa propre histoire.

J’ai choisi de parler ici de certains aspects de la vie à Doon, la couleur faisant partie des plus abstraits. Or, en privilégiant un seul élément, on court toujours le risque de jeter sur lui un éclairage trop cru. En général, les couleurs ne sont pas perçues indépendamment des objets et des activités auxquelles elles sont étroitement associées dans un ensemble plus vaste. De plus, ce qui entoure l’élément sélectionné refuse souvent de rester dans l’ombre. Comment, dans ces conditions, peut-on l’étudier seul, sans pour autant le priver de son réseau de liens, ainsi que des qualités qu’il possède et qui justement passent inaperçues dans la vie quotidienne ? On ne voit pas bien un détail si on ne l’isole pas ; mais on ne le voit pas bien non plus si on l’isole. En se focalisant exclusivement sur un aspect particulier de la vie sociale, on porte atteinte à ce qui fait sa normalité, à son réseau de liens.

Pourtant, c’est en étudiant ces aspects singuliers de la vie en société dans leurs différents contextes que nous parviendrons à une meilleure connaissance de ces systèmes produits socialement, qui structurent notre expérience sensorielle et, en fin de compte, influencent nos comportements et nos actions. L’étude du rôle de la couleur dans un certain nombre de communautés est ainsi une piste susceptible de nous mener à une théorie plus générale de l’esthétique sociale. Même si nous reconnaissons qu’il existe des différences majeures dans le traitement de l’expérience sensorielle d’une société à l’autre, nous avons tendance à les voir comme des effets concomitants des conditions matérielles et des processus de diffusion culturelle. Et même s’il est vrai que ces facteurs déterminent les variations entre les systèmes esthétiques, ils n’expliquent pas pour autant l’existence de ces systèmes, ni même la façon dont ils évoluent ou influent sur les décisions politiques et économiques, ainsi que sur la vie personnelle des individus.

Si nous reconnaissons que l’esthétique joue un rôle dans la société, nous devons également accepter la possibilité qu’elle exerce des effets plus profonds, tant sur le plan culturel qu’historique. Certains stimuli sensoriels, une fois combinés, semblent ainsi contribuer à renforcer de manière significative des sentiments de masse comme le patriotisme. Souvenons-nous seulement ici de l’utilisation que l’Allemagne des années 1930 fit de la couleur et du rituel qui, bien que chargés de significations symboliques prédéterminées (le rouge et le noir, par exemple, représentant le sang et la terre), exerçaient manifestement un pouvoir plus général. Une meilleure compréhension du rôle social de l’esthétique pourrait profiter à la recherche sur le nationalisme, l’ethnicité et les conflits, ainsi que la religion et le sectarisme politique. On finira peut-être par considérer les études actuelles sur la praxis corporelle et la « culture rhétorique » comme étroitement liées à la recherche sur l’esthétique sociale.

Un certain nombre de questions mérite notre attention. Peut-on classer les environnements sensoriels par catégorie sensorielle de façon systématique et, si oui, selon quels critères ? Dans quelles mesures ces environnements fonctionnent-ils comme des systèmes ; autrement dit, ont-ils une écologie ? Devrions-nous, en les étudiant, chercher d’abord leurs effets dominants, leurs structures ou les sens qu’ils sollicitent ? Quels types de réponses les configurations esthétiques particulières suscitent-elles ? Quels sont les effets à long terme de ces configurations sur les individus et les populations, et comment évoluent-elles dans le temps ? Quels sont les processus qui, par une action interne ou une pression externe, peuvent les modifier ? La combinaison de certains traits particuliers est-elle le fruit du hasard, d’une sélection naturelle ou d’un choix conscient ? Quand ces questions auront été abordées, peut-être réaliserons-nous mieux ce que Baumgarten entendait par une « science de la connaissance sensible ».

Je remercie ici David Howes, Judith MacDougall, Howard Morphy, Nicolas Peterson, Lucien Taylor et Diana Young, pour leurs précieux commentaires sur des versions antérieures de cet article.

 
 

Notes

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[1] Concept politique à connotation nationaliste mais aussi religieuse créé par Vinayak Damodar Savarkar, fondateur du mouvement du même nom, et signifiant « hindouïté » ou « indianité » (NdT).

[2] Phénomène neurologique, la synesthésie désigne une perception simultanée par deux sens ou plus. Pour le synesthète la couleur rouge émet un son, par exemple, ou chaque lettre de l’alphabet est associée à une couleur différente (NdT).

[3] Selon Dai Vaughan, cette image implique également l’idée de dissimulation et de compétition : « Il vient à l’esprit que le dos de la carte à jouer est le côté qui est présenté à autrui, jusqu’au moment décisif où le joueur gagne ou perd » (2005 : 458).

[4] Les couleurs chromatiques sont souvent distinguées des couleurs achromatiques que sont le noir, le blanc et le gris. Une couleur chromatique se composerait de trois éléments : sa teinte (correspondant à une certaine longueur d’onde dans le spectre des couleurs) ; sa valeur (ou son amplitude lumineuse, selon qu’elle est plus ou moins claire ou foncée) et sa saturation (la vivacité ou l’intensité de sa teinte). Dans ce système, une couleur dépourvue de teinte apparaîtra grise et peut donc ne pas être considérée comme une couleur au sens plein du terme. Toutes les langues possèdent un mot pour désigner au moins l’une des couleurs achromatiques, tandis que les couleurs chromatiques possèdent un nombre varié de noms. Voir à ce sujet l’ouvrage de Berlin et Kay, Basic Color Terms, qui fait autorité.

[5] Pour les besoins de cet article, une couleur dépourvue de teinte sera qualifiée de non-couleur.

[6] À propos de la couleur des flammes des appareils à gaz, John Gage fait observer que, contrairement à la croyance populaire qui fait de la couleur rouge un signe de chaleur, « l’extrémité bleu violet du spectre avec son rayonnement d’ondes courtes ou haute fréquence indique la plus grande capacité de chaleur, tandis que la capacité de l’extrémité rouge à grandes ondes et basse fréquence est la plus réduite » (1999 : 22). Toutefois, les cultures n’associent pas température et couleur de façon totalement arbitraire : la longueur d’onde du rouge et du jaune est effectivement plus proche de l’extrémité infrarouge du spectre, correspondant à la longueur d’onde de la chaleur. De plus, même si l’association entre température et couleur varie considérablement d’une culture à l’autre, le consensus entre elles est suffisamment général pour indiquer un fondement subjectif ou physiologique. Selon la source, les valeurs attribuées aux couleurs « usuelles » en fonction de la longueur d’onde varient, mais elles sont habituellement les suivantes (en nanomètres) :

Rouge
780-622 nm

Orange
622-597 nm

Jaune
597-577 nm

Vert
577-492 nm

Bleu
492-455 nm

Violet
455-390 nm

[7] Les deux plus anciens bâtiments de pierre blanchâtre qui abritent les dortoirs, Kashmir House et Hyderabad House, ont des arches, des détails architecturaux et un toit de couleur rouge. Récemment démolis et reconstruits, Foot House et Martyn House, les « holding houses » d’origine réservés aux élèves de première année, sont à présent en brique rouge avec un toit de la même couleur.

[8] House désigne ici à la fois le groupe d’internes et le bâtiment où « maison » qui les accueille (NdT).

[9] L’école utilise également les tenues pour infliger des punitions. La punition la plus courante s’appelle change-in-break ou « se changer pendant la récréation ». Elle est appliquée en cas d’infractions mineures, comme un lit mal fait ou des chaussures mal cirées. L’élève fautif doit retourner en courant jusqu’à son dortoir (house) pendant la récréation du matin pour se changer et mettre sa tenue de gymnastique. Il doit ensuite revenir au bâtiment principal, toujours en courant, pour y faire signer le reçu qui lui a été remis à son départ, puis retourner à son dortoir pour se changer à nouveau et revenir faire signer son reçu une seconde fois. Si son dortoir se trouve à proximité, on peut lui demander de mettre également sa tenue de sport en faisant deux allers-retours avec quatre signatures.

[10] Assez longues, conformément à la mode coloniale anglaise, les culottes courtes de l’école de Doon School s’arrêtent juste au-dessus du genou.

[11] Elles ont toutefois été récemment remplacées par les sandales « high-tech », confectionnées dans des matériaux plus modernes.

[12] La douche collective se pratique depuis les débuts de l’école, sans doute pour en souligner les valeurs d’ouverture et d’égalité. Elle ne correspond guère à la pudeur telle que la conçoivent en général les Indiens, et a peut-être même été empruntée aux publics schools anglaises, mais la plupart des garçons semblent l’accepter et l’apprécier une fois qu’ils ont surmonté leur timidité. Toutefois, l’un d’eux me rapporta le choc qu’il avait éprouvé en voyant pour la première fois la nudité d’un garçon sexuellement mature. Récemment, au cours d’une réunion du conseil, quand un élève suggéra de remplacer les douches collectives par des cabines fermées, la réaction selon le procès-verbal fut la suivante : « Le président estima que cette tradition n’avait jamais été remise en question. De plus, les douches ouvertes contribuaient à l’hygiène et à la maturité. Le coût d’entretien des cabines serait considérable, sans compter leur manque d’hygiène. Il fut décidé de conserver le système actuel » (School Council Minutes, 14.04.2006).

[13] Berlin et Kay ont notamment observé que les sociétés de taille petite ou moyenne disposaient d’un nombre plus restreint de termes de couleur que les sociétés plus grandes et plus complexes sur le plan technologique. Se peut-il qu’en tant que petite société (non marchande selon l’expression de Turner), la Doon School connaisse une limitation semblable, mais concernant l’utilisation des couleurs et non leur terminologie ?

[14] Extrait du film Doon School Chronicles (2000), également cité dans le Doon School Magazine (1938).

[15] J’ai pu observer d’autres dispositions en cercle à la fois au Centre for Learning près de Bangalore et à la Rishi Valley School, une école de la Fondation Krishnamurti à Andhra Pradesh.

[16] Extrait du film Doon School Chronicles (2000), scènes 58-60.

[17] To scope signifie « parcourir des yeux », en général à la recherche de quelque chose dans un espace donné (NdT).

[18] L’enseignement secondaire ne compte que six classes, qui correspondent aux classes allant de 7 à 12 dans le système britannique et de la sixième à la première dans le système français (NdT).

[19] L’école ne fait pas exception en ce qui concerne l’activité sexuelle entre jeunes adolescents, et, de même que dans d’autres internats, on y a relevé des cas d’abus sexuels de jeunes garçons par des garçons plus âgés.

[20] Fag, qui désigne dans ce contexte le petit élève au service d’un grand, a pris le sens de « corvée » (NdT).

[21] To hold au sens de « contenir » (NdT).

[22] A. E. Foot donna la préférence au tissu de coton fabriqué en Inde, pour sa résistance, pour l’hygiène et pour soutenir l’industrie locale. Quant aux couleurs, elles ont dû être choisies pour se distinguer de celles que les écoles voisines utilisaient déjà.

[23] Selon Sanjay Srivastava (1998 : 116), malgré sa laïcité affichée, l’école reste fortement marquée dans ses rituels et ses emblèmes par une esthétique hindoue. Les emblèmes ne perdraient ainsi jamais leur aura historique. Même si ses remarques concernent les connotations religieuses de la couleur blanche utilisée dans les rituels de l’école, elles pourraient aussi bien s’appliquer au bleu. « Il est par conséquent essentiel de comprendre », écrit Srivastava, « que le processus par lequel l’idéologie laïque officielle de l’école s’est glissée dans le moule du système de significations hindou […] remonte aux premiers jours de son existence » (op. cit. : 123).

[24] Shri Rajagopalachari, cité par l’hebdomadaire de l’école, The Doon School Weekly (30.10.1948).

[25] The Doon School Book (1949), reproduit dans Chopra (1996 : 40).

 
 

Bibliographie

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BERLIN Brent et Paul KAY, 1969. Basic Color Terms : Their Universality and Evolution. Berkeley and Los Angeles, University of California Press. Réimprimé en 1991 avec une bibliographie mise à jour par Luisa Maffi.

CHOPRA Pushpindar Singh (ed), 1996. The Doon School Sixty Years On. Dehra Dun, The Doon School Old Boys Society.

GAGE John, 1999. Colour and Meaning : Art, Science and Symbolism. London, Thames and Hudson.
MacDOUGALL David, 2000. Doon School Chronicles [film]. Centre for Cross-Cultural Research, Australian National University : 140 minutes.

SRIVASTAVA Sanjay, 1998. Constructing Post-Colonial India : National Character and the Doon School. London and New York, Routledge.

TURNER Terence, 1995. « Social body and embodied subject : bodiliness, sociality, and subjectivity among the Kayapo », Cultural Anthropology, 10 (2) : 143-70.

VAUGHAN Dai, 2005. « The Doon School Project », Visual Anthropology, 18 : 457-64.

 

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David MacDougall
L’expérience de la couleur,
Numéro 24 - juillet 2012
Ethnographies des pratiques patrimoniales : temporalités, territoires, communautés.