Des pâturages à l’école : variations de la relation d’enquête avec des jeunes Maasai

Résumé

À propos d’une étude sur l’éducation et à partir d’un retour réflexif sur un travail de terrain échelonné sur près de trente ans, cet article propose d’analyser la relation fluctuante entre l’enquêtrice et les enfants/adolescent.e.s maasai de Tanzanie. Il montre que les variations repérées ne dépendent pas seulement de l’âge des enfants, de la familiarité de l’ethnologue avec l’environnement du terrain ou des méthodes employées, mais qu’elles sont également liées au sujet d’étude lui-même et à la maîtrise qu’en ont les protagonistes de l’enquête. Ainsi, l’enquête sur l’éducation pastorale, domaine dans lequel les enfants possèdent des connaissances et compétences ignorées de l’enquêtrice, ne la place pas seulement à leur niveau par rapport aux autres adultes de la société, mais renverse quelque peu la situation d’apprentissage. À l’inverse, dans l’étude sur l’éducation scolaire, malgré une posture affichée d’apprenante, l’adulte européenne enquêtant auprès d’élèves peut difficilement se départir de sa proximité avec l’univers de l’école, situant l’enquête à la fois dans un savoir partagé et dans une relation d’autorité ici conférée par son statut d’adulte.

mots-clés : éducation, enquête de terrain, Tanzanie, Maasai, enfants, école, éducation pastorale, relation d’enquête

Abstract

From pastures to schools : explaining variety in relationships with young Maasai during fieldwork

Based on a reflexive and critical retrospective examination of field research on education among Maasai in Tanzania spanning approximately thirty years, this article will analyze the fluctuating relationship between the interviewer and the children and youth interviewed. It shows that the variations identified depend not only on the age of the children, the ethnologist’s familiarity with the field environment or the methods used, but that they are also linked to the subject of study itself and to the knowledge that the protagonists have of it. Thus, regarding informal education of pastoral techniques and practices, an area in which children possess knowledge and skills unknown to the interviewer, the learning situation and, therefore, the locus of authority are somewhat reversed. Conversely, in the study on school education, despite positioning herself as a “learner”, the adult working with pupils can hardly divest herself of her proximity to the world of formal schooling, creating a research relationship based both on shared knowledge and on the authority conferred on her through her status as a European adult.

keywords  : education, fieldwork, Tanzania, Maasai, children, school, pastoral education, relationship within fieldwork

Sommaire

Rapports aux savoirs des enfants et de l’adulte

La savane, le boma [1] et l’école représentent les principaux environnements de socialisation et d’apprentissage des savoirs des enfants maasai : c’est dans les zones de pâturage entourant leur habitation que certains d’entre eux – plus rarement d’entre elles – conduisent régulièrement les troupeaux, au sein du boma, aux côtés des femmes et des filles, que les plus petits apprennent et participent à la vie familiale et communautaire et à l’école, qu’écoliers et écolières passent une partie de leurs journées. À ce titre, ils furent les espaces privilégiés de mes enquêtes sur l’éducation, auxquels il convient d’ajouter les trajets menant de l’un à l’autre. Le travail de terrain a été mené au début des années 1990 (18 mois entre 1991 et 1993) dans le cadre de ma thèse de doctorat, consacrée à la rencontre entre éducation scolaire et non scolaire de ces pasteurs dans le nord de la Tanzanie (Bonini 1996), puis a repris périodiquement à partir de 2009 à l’occasion de séjours de deux à trois mois [2]. Ces recherches, menées dans des conditions et temporalités diverses, ont été marquées par une généralisation et une emprise croissante de l’école dans l’éducation des enfants et, plus récemment, des adolescentes et des adolescents [3]. Cette extension rapide de la scolarisation, notamment au niveau secondaire, la place désormais au cœur des préoccupations éducatives des parents comme des enfants et modifie, progressivement, mais durablement, leur mode de vie. Devenue un enjeu majeur pour les Maasai, l’éducation scolaire a occupé une place grandissante dans mes recherches. Cette orientation thématique a fait évoluer mes méthodes d’enquête et ma relation aux jeunes gens. En effet, si dans ces espaces sociaux, y compris à l’école, l’observation participante a toujours constitué le socle fondamental de mon travail de terrain auprès des enfants et des jeunes, la part dévolue aux entretiens formels est devenue plus importante dans les enquêtes avec les élèves du secondaire. De même, ma proximité avec l’institution scolaire – confortée aux yeux de mes interlocuteurs et interlocutrices par mon statut d’Européenne ayant fait des études – a imprimé une marque singulière à la relation d’enquête avec les élèves dans les établissements scolaires, distincte de celle que j’avais avec les jeunes bergers dans le cadre de l’éducation pastorale.

Dans le sillage des réflexions méthodologiques des Childhood Studies [4], fondé sur un retour réflexif sur une enquête au long cours, cet article propose de mettre en évidence le lien étroit qui existe entre méthodes, statut des enfants et thématiques de recherche. Son objectif est de montrer que la relation d’enquête entre un adulte et des enfants ne dépend pas uniquement des caractéristiques de la chercheuse ou du chercheur, de l’âge des enfants et des relations normées entre adultes et enfants, mais qu’elle est aussi largement influencée par la plus ou moins grande familiarité du chercheur ou de la chercheuse avec son sujet d’étude. En effet, l’adulte qui enquête ne possède pas nécessairement un niveau de connaissances et de compétences qu’il lui faudrait masquer pour se mettre artificiellement à la portée des enfants. Celui-cise trouve parfois dans une situation de réelle ignorance des savoirs que les enfants maîtrisent, comme ce fut mon cas pour le volet de mes recherches portant sur l’éducation pastorale. Cette position de l’étranger qui doit se socialiser, au même titre que les enfants, aux codes et aux savoirs de la société étudiée, est habituelle pour les ethnologues et les individus enquêtés, comme cela est documenté dans la littérature [5]. La nuance au cœur de cet article, est que dans le cas où les enfants, en tant que jeunes bergers, en savent davantage, l’inexpérience de l’ethnologue ne le ou ne la place pas seulement à leur niveau – par rapport aux autres adultes de la société – mais renverse quelque peu la situation d’apprentissage. Ainsi, dans un environnement où la relation entre adultes et enfants respecte un fort principe d’autorité et de transmission descendante des savoirs des aînés vers les plus jeunes, la position d’apprenti qu’occupe l’ethnologue place les enfants dans une situation d’"expert" qui agit sur la relation d’enquête. Celle-ci diverge en revanche dans le cadre scolaire, qu’aux yeux de tous les protagonistes, la chercheuse maîtrise. En effet, malgré une posture affichée d’apprenante, l’adulteEuropéenne enquêtant auprès d’élèves peut difficilement se départir de sa proximité avec l’univers de l’école, situant l’enquête à la fois dans un savoir partagé et dans une relation d’autorité ici conférée par son statut d’adulte. Autrement dit, la singularité des études auprès d’enfants ne les constitue pas en un groupe homogène, pas plus qu’elle ne caractérise à elle seule la relation que le chercheur ou la chercheuse instaure avec eux.

Après avoir brièvement situé mes recherches dans le cadre de l’anthropologie de l’enfance et abordé la relation d’enquête au prisme de l’âge, je développerai le volet de mes recherches portant sur l’éducation non scolaire – dans cet article essentiellement pastorale – plus particulièrement appréhendée via l’observation participante ainsi que les effets de ma position d’adulte novice dans ce cadre. Dans une troisième partie, après avoir évoqué les heures passées sur le chemin de l’école et la place croissante que cette dernière a occupée dans ce contexte d’étude je monterai que dans le cadre scolaire, ma position d’adulte "éduquée" et celle de mes interlocuteurs et interlocutrices en tant qu’élèves, ont changé ma relation d’enquête aux enfants et plus encore aux jeunes ainsi que les méthodes de recueil de données. [6]

L’enquête au prisme des catégories d’âge

Depuis les années 1990, les sociologues et les anthropologues de l’enfance qui se situent dans la mouvance des Childhood Studies placent, dans le sillage de l’ouvrage d’Allison James et d’Alan Prout (1997), l’agencéité (agency) des enfants au centre de leurs analyses. Ce nouveau paradigme, qui accorde une place centrale aux enfants et à leurs discours, implique une réflexion sur les aspects méthodologiques de l’enquête visant à recueillir leur parole sans l’orienter et à révéler leur agencéité, réflexion qui se prolonge inévitablement sur celle de la posture que doit adopter le chercheur ou la chercheuse adulte travaillant avec eux. Ce rôle fondamental dévolu aux enfants et la volonté de rendre compte de leur point de vue peuvent parfois conduire les chercheurs à homogénéiser la catégorie « enfance » [7]. Nombre de travaux récents, notamment francophones, inscrits dans l’héritage des Childhood Studies portent sur des contextes occidentaux, et concernent donc le plus souvent, des enfants issus de la société, voire de la culture du chercheur ou de la chercheuse (Danic, Delalande et Rayou 2006 ; Sirota 2006 ; Lignier et Pagis 2017 ; Connoly 2017 ; Daverne-Bailly et Vari 2020). Dans ces études sur l’enfance, si les variables de sexe, de classe sociale, de race ou liées au contexte de l’étude sont articulées à celle de l’âge – qui ne se réduit pas à l’âge biologique [8] – ce dernier demeure un élément central de l’analyse. En effet, l’un des objectifs de ces travaux résidant dans la production d’analyses qui ne soient pas adultocentrées, le jeune âge des protagonistes est au cœur des réflexions, notamment méthodologiques. Autrement dit, la volonté de rendre compte du point de vue des enfants et de leur agencéité conduit logiquement les auteurs et autrices à les considérer avant tout comme des enfants.

Pour autant, les enfants ne sont pas que des enfants :non seulement d’autres attributs composent leur identité sociale, mais leur position à l’égard des adultes est par ailleurs variable. Ce caractère mouvant des positions des enfants et des adolescents, selon les contextes et les circonstances, confirme l’intérêt d’appréhender cette période de la vie dans sa dimension relationnelle, par rapport à celle d’adulte tout aussi fluide (Morrow 2013 ; Sarcinelli 2015 ; Jacquemin 2016 ; Connoly 2017). L’insistance sur la dimension relationnelle des catégories d’adulte et d’enfant inscrites comme le souligne Mélanie Jacquemin, « au croisement de l’âge, du genre, des générations et des relations intergénérationnelles de dépendances et d’interdépendances » (2016 : 20), permet de ne pas homogénéiser la catégorie enfance et de considérer qu’à âge équivalent, les personnes peuvent se situer dans l’une ou l’autre de ces catégories, voire « de considérer qu’un même individu peut, en fonction des activités ou des circonstances se mouvoir entre ces deux catégories » (Sarcinelli 2015 : 6-7). Cette acception s’avère pertinente dans le contexte de la société maasai structurée par un système d’âge qui régit les relations entre les individus autant que leur maturation sociale [9].

Comme dans d’autres sociétés initiatiques, l’initiation marque de façon formelle et irréversible la fin du statut d’enfant des garçons et des filles. Cet événement intervient dans une période d’âge globalement comprise entre treize et vingt ans, mais le moment de son accomplissement est soumis à la décision parentale (du père en particulier). Il dépend de divers éléments au rang desquels figurent la place du père dans le système d’âge, celle du jeune dans la fratrie, ses activités et son statut (notamment au regard de l’école), sa condition physique (particulièrement pour les garçons) la situation économique familiale ou la pression du futur mari pour les jeunes filles [10], etc. Si la séparation entre non-initié.e.s et initié.e.s est nette et définitive, ce qui les distancie de l’enfance est avant tout fonction de leurs activités productives et de leur position à l’égard du mariage pour les filles. Ainsi, une très jeune mariée en charge des activités pastorales et domestiques sera davantage incluse dans la catégorie des adultes qu’une élève de l’école secondaire plus âgée qu’elle. Comme le souligne Nengi, élève de dernière année de secondaire :

Les jeunes filles qui ne sont pas scolarisées ont très vite la vie des femmesmaasaitandis que,nous(les jeunes filles de l’internat), nous nous considérons d’abord comme des élèves et gardons notre esprit tourné vers les études. [11](école secondaire de S., juin 2014)

La perception des catégories d’âge repose également sur les aspects considérés comme typiques d’une période donnée – qui peuvent varier selon les individus – et l’adéquation entre le statut, les activités et l’âge. Enfin, comme on l’a noté, elle dépend également des relations de pouvoir intergénérationnelles. Distinctes selon les sociétés, ces propriétés ne sont pas non plus exclusives à l’une ou l’autre période de la vie dans une même société. Ainsi, à propos des Roms d’Italie, Alice Sophie Sarcinelli montre que si le passage entre le statut d’enfant et celui d’adulte est bien marqué par le mariage, « il n’y a pas pour autant une distinction nette entre les rôles attendus pour les deux catégories d’âge (…) Tout individu a, dès son très jeune âge, des responsabilités vis-à-vis des personnes plus jeunes : les garçons comme les filles connaissent une double appartenance au groupe des enfants et au groupe d’individus sexués qui exercent séparément un ensemble de tâches connues sous le nom de “travail” » (2015 : 9). La maturation des enfants qui les fait inévitablement sortir de l’enfance n’est donc ni identique ni linéaire, maisdépend des circonstances et de la manière dont les rapports d’âge se structurent ou se reconfigurent dans un contexte donné.

Cette relative fluidité entre l’enfance et l’âge adulte se retrouve dans la relation mutuelle entre le chercheur et les enfants et adolescents. Lors d’une enquête chez les Meru du Kenya, population qui accorde un intérêt particulier à l’âge du fait de l’importance d’un système de classes d’âge qui encadre les relations intergénérationnelles [12], Anne-Marie Peatrick s’est intéressée aux effets de l’âge de la chercheuse sur son enquête et les matériaux récoltés (2009). Revisitant ses données quinze ans après la fin de ses recherches sur les systèmes d’âge, elle décrit l’incidence qu’a pu avoir son âge ou plutôt la position à laquelle elle avait été assignée dans le système d’âge, sur ce que ses interlocuteurs consentaient à lui dévoiler. Les relations entre les personnes découlant de leurs positions dans le système d’âge, les codes de comportements de ses interlocuteurs et de ses interlocutrices différaient selon leur position générationnelle. Sa position assignée dans les échelons d’âge adulte – davantage due à son statut de jeune mère qu’à son âge biologique – l’empêchait d’aborder tous les sujets, mais lui permettait en revanche d’entretenir des relations privilégiées avec des personnes de la classe d’âge alternée, détentrices d’informations qu’elles ne rechignaient pas à délivrer à une femme associée à la classe de leurs petits-enfants. [13] Anne-Marie Peatrick réalisa ainsi que le corpus d’informations recueilli au fil du temps tenait autant à son intégration et à sa connaissance approfondie de la société, qu’à la position que les Meru lui avaient octroyée dans leur système d’âge (2009).

Comme l’ont également souligné d’autres auteurs [14], l’âge des enquêteurs comme celui des personnes enquêtées a ainsi une incidence sur la relation d’enquête et les méthodes de recueil des données. Mais, outre l’âge et les relations intergénérationnelles, le niveau de connaissance et de compétence – ou plus généralement la proximité des protagonistes avec le sujet de l’enquête – joue également un rôle non négligeable. Cet élément apparaît peu dans les réflexions méthodologiques et épistémologiques concernant les enquêtes avec les enfants. Lorsque celles-ci sont réalisées dans la société du chercheur ou de la chercheuse, sur des sujets globalement maîtrisés par les adultes – y compris aux yeux des enfants eux-mêmes –, ces derniers s’attachent surtout aux procédés ou aux artifices permettant de réduire la distance aux enfants. La relation est alors négociée des deux côtés afin de pallier le caractère inégalitaire. Les recherches menées dans une société différente de celle du chercheur ou de la chercheuse interrogent quant à elles davantage les effets des statuts et des attributs des protagonistes de l’enquête. Ce qui m’importe ici d’éclairer à travers mon expérience de recherche sur l’éducation auprès d’enfants et de jeunes Maasai est, qu’outre nos âges et nos statuts respectifs, la distance qui me séparait du pastoralisme et me rapprochait de l’école a fortement influencé nos relations.

L’éducation pastorale : les enfants experts

L’entrée progressive dans les univers féminin et enfantin

Mon arrivée dans le boma, devenu la résidence à partir de laquelle je sillonnais la région, est due à la rencontre fortuite avec un homme maasai, professeur de biologie. En attente d’une mutation dans un établissement scolaire, il a travaillé à mes côtés entant qu’interprète [15] et m’a invitée à partager l’habitation de sa première femme [16]. Dans les premiers temps, me déplaçant toujours en sa compagnie, j’étais « assimilée » aux hommes de sa classe d’âge. D’une manière générale – et comme c’est souvent le cas pour les femmes ethnologues –, lors d’événements ou de situations ordinaires, j’étais davantage intégrée à l’univers masculin : ma condition d’étrangère, travaillant au sein des villages en compagnie d’un homme, me conférait une position sexuée « incertaine ». Au fil du temps, souhaitant de surcroît m’intéresser à l’éducation des enfants, je suis restée plus souvent en compagnie des femmes, dont certaines parlaient swahili. Même lorsque nous allions dans un nouvel endroit, étant alors introduite par elles, je demeurais à leur côté, et de ce fait, avec les enfants, mais plus éloignée des hommes, les adultes des deux sexes menant des activités diurnes relativement séparées. Dans cet environnement féminin, mon identité de femme s’ajoutait à celle d’Européenne [17]. Si, comme le souligne Paul Connoly (2017), la prise en compte de l’environnement de la recherche et de l’identité de l’ethnologue se révèle plus importante dans le cas d’enquêtes avec des enfants, cette dernière n’étant ni unique ni immuable, il importe d’en considérer les évolutions et leur impact sur les relations avec les enfants. Le fait que ma place n’ait plus été systématiquement médiatisée par un homme adulte a détendu les contacts avec les enfants du boma. Au moment des repas par exemple, ceux qui m’entouraient pouvaient profiter d’une part de l’énorme quantité de lait dont j’étais toujours gratifiée et que je leur cédais volontiers à l’abri du regard des adultes. Le fait de devoir me cacher des femmes pour ne pas subir leurs remontrances à mon égard et à celui des enfants présents, créait une certaine connivence et une complicité éphémère avec eux, et contribuait à me situer dans une position d’adulte « atypique » telle que la décrit Elsa Zotian (Hejoaka et Zotian 2016) à propos des comportements dissonants pour son âge, qu’elle a adoptés au cours de ses enquêtes avec des enfants à Marseille (France).

Mon sujet d’enquête portant sur les différents modes d’éducation des enfants, j’ai partagé le temps passé avec eux entre l’école primaire, le boma dans lequel ils, ou le plus souvent elles, accompagnent les femmes dans leurs tâches quotidiennes et chantent avec les guerriers de passage le soir, et les zones de pâturage, accompagnant les bergers qui sont principalement de jeunes garçons. Qu’il s’agisse d’aller chercher de l’eau et du bois, de rejoindre les pairs ou les guerriers dans un autre boma, d’aller travailler dans les champs de maïs lorsqu’ils existent, de se rendre au marché, à l’école ou de conduire les animaux en pâture, la marche occupe une bonne partie du temps de ces activités enfantines et c’est ainsi pendant ces longs déplacements que j’ai observé et expérimenté cette socialisation « par le faire ». Ainsi, les moments passés à jouer, pratiquer des activités quotidiennes, manger, ne rien faire, et surtout marcher, m’ont livré de précieuses informations via l’observation et les discussions informelles que je pouvais avoir avec les plus grands qui parlaient swahili. Les entretiens, dont le caractère formel et artificiel peut placer les enfants dans l’obligation et l’appréhension de répondre à des questions posées par une adulte, ont rapidement été délaissés, du moins pour les plus jeunes.

Apprendre aux côtés des jeunes pasteurs

La garde quotidienne des troupeaux revient traditionnellement aux garçons non-initiés – parfois aux filles – accompagnés d’enfants plus jeunes. Lorsque les enfants sont scolarisés, malades ou autres, cette tâche peut être confiée à des jeunes bergers ou des adultes alors rétribués, ou à de jeunes épouses. Cette activité occupe plusieurs enfants, un berger étant rarement seul et toutes les catégories d’animaux ne pouvant être rassemblées en un seul troupeau. Bovins, ovin, caprins et veaux qui n’ont pas les mêmes besoins, les mêmes rythmes et les mêmes capacités à marcher sur de longues distances, sont conduits dans des zones distinctes. De même, le rythme journalier des bergers varie au long de l’année. Tandis que pendant la saison des pluies, ils peuvent se reposer un temps dans un endroit verdoyant non loin du boma où les animaux trouvent l’herbe qui leur convient, et y revenir le lendemain, pendant la saison sèche, ils doivent parcourir de nombreux kilomètres, sans s’arrêter, durant des journées entières. En outre, à cette saison, les animaux moins repussont plus nerveux et indisciplinés, accaparant alors toute l’attention des jeunes bergers, qui de surcroit redoublent de vigilance à l’égard des prédateurs, eux aussi en quête de nourriture. L’activité est alors très éprouvante, d’autant que les enfants n’ont eux-mêmes généralement pas d’eau à leur disposition. Si je n’ai pas moi-même expérimenté les variétés saisonnières de la garde du troupeau, que je tiens surtout des entretiens et de conversations informelles, la douzaine de journées passées en pâturage m’a permis d’éprouver – à un niveau très modeste – la pénibilité des longues heures de marche, mais surtout de mesurer à quel point l’expérience sur le long terme était nécessaire dans l’éducation pastorale des enfants (connaissance de la faune et de la flore, des lieux les plus propices au bien-être du bétail, des comportements et rythmes, collectifs et individuels, des animaux, des signes avant-coureurs de maladie, etc.). Mon allure de marche, mes gestes, mes réactions à l’égard des animauxetma méconnaissance dumilieutémoignaient de mon incompétence absolue en la matière. Mon souci d’être attentive au moindre détail se heurtait à mon incapacité à comprendre,et même à percevoir l’environnement naturel, les comportements des animaux et les pratiques des bergers. Mes premières observations participantes des activités de garde des troupeaux ne m’apparaissaient que comme de longues heures de marche pour conduire les bêtes à un point d’eau et les ramener ensuite au boma.

À l’inverse de l’entretien formel où l’adulte guide l’interaction par ses questions, l’observation participante pendant les journées de pâturage place l’enquêtrice novice dans une position de dépendance à l’égard des enfants qui mènent totalement le cours de la journée, possèdent seuls la maîtrise de l’environnement et un savoir qu’ils peuvent (ou non) transmettre à l’ethnologue. Me situant dans une posture d’attention telle que la décrit Tim Ingold qui l’érige en principe fondamental de l’éducation (2018), c’est par la pratique et les conversations avec les bergers, que je prenais connaissance au fil de la journée et en contexte, d’informations diverses liées à l’environnement, au trajet journalier, aux dangers, aux comportements des animaux, ou aux techniques employées pour éviter de mélanger les troupeaux lors de rencontres aux points d’eau, etc. De retour au boma, ces informations pouvaient être complétées par des conversations plus formelles avec des adultes. Cette attitude était proche de celle des jeunes bergers qui prennent les conseils de leur père ou de leurs aînés avant de partir et leur rendent compte du déroulement de la journée au retour du troupeau. Dans cet environnement non scolaire où le discours n’était pas au centre de la relation d’enquête, la différence d’âge entre enfants et adolescents jouait peu dans nos interactions. Les conversations étaient à la fois plus nombreuses et plus fluides avec les adolescents qu’avec les jeunes enfants, mais ces derniers me guidaient pour les activités pratiques, tout comme leurs aînés. Dans ce contexte d’apprentissage pastoral, j’occupais une position analogue aux enfants à l’égard des adolescents plus expérimentés, chargés de former les plus jeunes amenés à les remplacer au moment de leur initiation.

Cette posture de l’adulte novice est différente du rôle « d’adulte minimal »,– soit, ni tout à fait enfant ni tout à fait adulte – que Fabienne Hejoaka et Elsa Zotian endossent sur leurs terrains respectifs en s’adonnant à des pratiques qui ne sont pas ou plus de leur âge, ce qu’elles désignent comme des « "performances générationnelles" (définies comme la) réalisation d’actes sociaux singuliers transgressant les rapports sociaux d’âge » (2016 : 49). En dehors des repas avec les enfants dans lebomaqui me conduisait à « détricoter » l’âge par l’adoption de manières ’dissonantes ’ par rapport aux normes d’interactions générationnelles » (Hejoaka et Zotian 2016 : 50), ma position était autre dans le cadre plus restreint de la relation d’enquête avec les enfants sur le savoir pastoral. En effet, mon inaptitude, ni feinte ni négociée, face aux pratiques et aux savoirs pastoraux me rendait dépendante des connaissances enfantines tout en me situant également en marge des autres adultes. La caractéristique « étrangère »semblait alors primer sur l’incongruité de mon âge dans les interactions que j’avais avec les jeunes bergers. Dans son enquête sur les enfants vivant avec le VIH au Burkina Faso, Fabienne Hejoaka montre que « l’exceptionnalité et l’expérience collective du sida ont conduit à éluder certaines constructions sociales de l’altérité, telles que le genre, qui en contexte ordinaire structurent pourtant fortement les relations sociales » (2016 : 53). De même pourrait-on dire, dans le cadre restreint de l’enquête, les rapports sociaux d’âge qui d’ordinaire structurent les relations entre les individus – particulièrement entre les enfants et les adultes – ont été perturbés par mon ignorance des savoirs maîtrisés par les adultes et les adolescents qui m’associaient aux enfants - apprentis.

Lors de mes enquêtes portant sur l’école, les rapports d’âge et la relation d’enquête ont en revanche pris une autre tournure, notamment du fait de mon expérience et de mes compétences supérieures à celles des enfants dans le domaine scolaire, ou du moins considérées comme telles par les élèves enquêtés.

L’incontournable et familière école dans l’enquête

Le chemin de l’école : un espace-temps singulier

Avant d’aborder les relations d’enquête avec les enfants sur et dans l’école, arrêtons-nous quelque peu sur le chemin qui y mène. Le trajet de l’école [18], représente un espace-temps singulier de mes enquêtes, différent à la fois des journées passées en pâturage pour saisir l’essence du travail de berger et de celles vécues aux côtés des élèves dans l’environnement scolaire, plus familier.

Des auteurs comme Sara Camponovo (2020) en Suisse ou Pholoho Morojele et Nithi Muthukrishna (2012) au Lesotho ont étudié le chemin de l’école comme un « tiers-lieu » privilégié pour l’analyse de l’agencéité des enfants, montrant qu’elle s’y révélait davantage que dans les environnements scolaire ou familial, plus formels et encadrants. Pour Camponovo, le chemin de l’école représente un lieu privilégié d’expression enfantine en dehors du regard et de l’organisation des adultes (2020 : 121) tandis que Morojele et Muthukrishna le prennent comme support à l’expression des enfants, notamment via des dessins qu’ils leur demandent de réaliser et auxquels ils appliquent la méthode du diamond ranking visant à mettre en évidence les items que ces derniers considèrent comme les plus importants (2012 : 94). [19]

Chez les Maasai les enfants sont souvent entre eux, en dehors du regard permanent des adultes, même s’ils sont fortement soumis à leur autorité. Le chemin de l’école, qui ne constitue pas plus qu’un autre lieu un espace de liberté entre pairs, a représenté pour l’enquête un tiers-lieu autant qu’un « tiers-temps » au sens d’un moment atténuant, voire dissipant la relation d’enquête. Je n’envisageais pas les conversations informelles qui émaillaient les observations pendant les heures de marche comme des techniques de recueil d’information sur un sujet – telles que les décrivent par exemple Andrew Clark et Nick Emmel (2010), s’y référant comme à des « interviews mobiles » (walking interviews) – mais davantage comme des occasions de partage et d’interconnaissance. Il n’en reste pas moins que, même si elles n’étaient pas pensées pour, ces discussions à bâtons rompus m’ont livré de précieuses informations sur les relations entre pairs ou leurs rapports à l’école et aux troupeaux, provoquant parfois des déclics orientant la recherche.

Ma présence sur le chemin de l’école paraissait moins incongrue qu’en pâturage, d’une part car je marchais pour aller à l’école, endroit dans lequel on s’attend davantage à voir des étrangers, d’autre part car je n’étais plus dans une situation de parfaite néophyte comme je pouvais l’être au milieu des bergers. De ce fait, et parce que les enfants venus des boma environnants grossissaient la petite bande d’élèves à mesure que l’on avançait, je passais davantage inaperçue, ne faisant, vue de l’extérieur, que marcher et discuter sur le chemin de l’école. Dans cet environnement qui leur était familier, les enfants parlaient et jouaient, ramassaient des branches de bois pour la cuisson des repas de leurs enseignants ; ils n’étaient pas encore écoliers, tandis que, marchant sans carnet ni enregistreur, je n’étais pas encore, ou plus, enquêtrice. Une fois arrivée à l’école en revanche, ma place à leurs côtés devenait plus inhabituelle et était de ce fait questionnée. Par ailleurs, une coupure matérielle s’opérait alors : si j’arrivais à pied parmi eux et m’apprêtais à passer du temps sur les mêmes bancs dans les classes, je les quittais provisoirement dès l’entrée dans l’établissement, m’arrêtant, comme tout adulte pour saluer les professeurs et discuter de l’organisation de la journée. Comme tous les écoliers, les enfants s’employaient à nettoyer le jardin et les alentours de l’école avant de se mettre en rang. Les accompagner dans ces tâches domestiques matinales, sans prendre le temps de discuter avec les enseignants, aurait paru très incongru à tout le monde et fort irrespectueux aux professeurs.

La place croissante de l’école dans l’éducation des enfants….

Alors qu’au début des années 1990, environ un tiers des enfants maasai était scolarisé au niveau primaire et une infime minorité au niveau secondaire, à mon retour en 2009, l’école avait pris une place importante dans l’éducation et la vie des Maasai, place qui n’a fait que croître depuis ; y compris dans l’école secondaire, mais dans une moindre mesure.

En Tanzanie, l’enseignement secondaire que les élèves ayant réussi l’examen de fin de primaire peuvent intégrer, est organisé en deux cycles : le lower secondary qui accueille les élèves de form 1 à form 4 (soit une tranche d’âge comprise entre treize et dix-sept ans environ) et le upper secondary, beaucoup plus sélectif et moins développé, scolarisant pour une durée de deux ans (forms 5 et 6) les jeunes gens ayant obtenu des notes suffisantes à l’examen de fin de premier cycle [20]. À la fin des années 1990, la scolarisation primaire des enfants représentait pour les parents une option éducative parmi d’autres, qui était notamment fonction des caractéristiques des enfants (nombre, rang de naissance, sexe), de la situation économique de la famille, de la place du pastoralisme dans leur condition d’existence, et de leur volonté de participer au développement et au mode de vie et de production des non-maasai. Mais peu d’entre eux envisageaient, voire souhaitaient, le prolongement de la scolarité au-delà du cycle primaire. D’une part, le taux de scolarisation national à ce niveau était très faible et l’infrastructure scolaire locale quasi inexistante, ce qui réduisait considérablement les probabilités de poursuite d’études. D’autre part, les parents n’envisageaient généralement pas le passage par l’école comme un pas vers la mobilité sociale et un moyen de diversification économique ; la scolarisation des enfants devait avant tout bénéficier à la famille dans son ensemble, notamment grâce à la maîtrise du swahili et de la littératie qui permettent une intégration dans la société globale. Dans la situation la plus fréquente, l’école dont la place était corrélée à celle que les parents réservaient à l’éducation pastorale, constituait une étape dans la vie de certains enfants, mais ne changeait ni le cours de leur vie ni leur position dans la société maasai.

La situation change radicalement quelques décennies plus tard, sous l’effet de divers facteurs : l’augmentation de l’offre scolaire dans ces zones reculées, la poursuite, voire l’accélération, du déclin du pastoralisme conduisant à la nécessité de diversifier les ressources en même temps qu’il libère les enfants de la garde quotidienne du troupeau, et la forte incitation des élus locaux et des membres d’ONG laïques et religieuses à scolariser les enfants.

… et dans l’enquête

Cette place croissante de l’éducation scolaire dans la société maasai, le fut également dans ma recherche. Sur le plan des méthodes, si comme pour l’étude de l’éducation pastorale je me suis basée sur l’observation participante au sein des établissements scolaires pour étudier les conditions matérielles d’enseignement et d’apprentissage ou encore, les relations entre enseignants, élèves et plus rarement parents d’élèves, j’ai davantage eu recours à des entretiens formels avec les adolescentes et les adolescents scolarisé.e.s qu’avec leurs homologues pasteurs. Ce recours était favorisé par ma situation à l’égard de l’école, différente de celle que j’occupais dans le pastoralisme.

Depuis le boma où je résidais ou en me déplaçant d’école en école, les jours passés dans les classes pendant les heures de cours, les repas– avec les écoliers ou le plus souvent les enseignants –les temps d’activités religieuses et le temps libre à l’internat furent des moments d’observation et de vécu indispensables pour la compréhension de la scolarisation. Plus encore que lors de mes sorties pastorales, ces observations ont constitué des occasions privilégiées de nombreuses discussions informelles qui se sont très souvent prolongées en entretiens plus formels, les élèves – surtout du secondaire – étant souvent fort prolixes et très enclins à deviser sur l’école et son rôle majeur dans la transformation de la société maasai. De même, si avec les enfants des écoles primaires j’ai continué à privilégier les discussions informelles, dans le cadre scolaire ou lorsqu’elles portaient sur l’école, ces dernières se révélaient plus formelles qu’elles ne l’étaient dans le cadre du pastoralisme, la relation d’autorité entre adultes et enfant planant davantage sur nos relations.

Le recueil des discours, via des entretiens, des jeunes récemment arrivés sur les bancs du secondaire, est devenu capital pour percevoir les enjeux de la nouveauté de leur scolarisation au-delà du cycle primaire. Celle-ci avait en effet une forte incidence sur leur éducation qui se déroulait désormais essentiellement dans le cadre scolaire [21]. Transmise par des enseignants, elle était centrée sur l’apprentissage de la discipline et des connaissances scolaires, sans plus aucun lien avec le pastoralisme. Ces entretiens qui me permettaient de recueillir leurs trajectoires etleursopinions se sont d’autant plus imposés qu’ils étaient facilités par une certaine proximité "culturelle", liée à notre expérience des études, particulièrement s’agissant des jeunes filles. Notre capacité commune à parler swahili, voire anglais, langue d’instruction à l’école secondaire, renforçait cette proximité. Alors que, dans le boma, la plupart des enfants ou même des jeunes gens non scolarisés étaient gênés par l’artificialité de la situation d’entretien, cette situation dialogique était plus habituelle au sein des écoles, s’apparentant aux relations d’enseignement. Il me fallait toutefois éviter autant que faire se peut de reproduire la relation d’autorité qui caractérise les échanges entre les élèves et les adultes enseignants.

Le fait que je sois Européenne et que j’ai fait des études me situait d’emblée comme étant « favorable à la scolarisation », ce qui explique en partie le désir de nombres d’élèves de me livrer leur point de vue sur la question. En effet, la scolarisation secondaire, notamment celle des filles, ne va pas de soi et suscite de vifs débats et prises de position au sein de la société maasai et au-delà. Les discours des jeunes fillesmaasai du secondaire étaient particulièrement éloquents, allant très souvent dansle même sens en insistant fortement sur les bienfaits de la scolarisation, le lien entre scolarisation et développement et pour toutes, la nécessité de changer les mentalités des pasteursmaasai.

L’influence de la thématique de l’école sur l’enquête se manifeste de façon différente en fonction de l’âge et partant, du niveau d’études : pour les élèves du cycle primaire, j’étais assimilée aux adultes qui gravitent autour de l’école, même si ma place à leurs côtés en classe me distinguait de leur professeur. Cette assimilation fonctionnait également pour ceux du secondaire, même si leur capacité à prendre la parole pour évoquer un sujet d’intérêt qu’ils jugeaient partagé, atténuait la distance comme en témoigne cet épisode survenu en mai 2014 :

Arrivée en voiture à l’école secondaire de M. située à une dizaine de kilomètres de toute aménité, je trouve l’école vidée d’une partie de ses élèves et enseignants à la suite d’un grave problème d’alimentation en eau potable qui empêche le bon fonctionnement de l’internat. Une partie des élèves et de leurs enseignants sont aux abords de l’établissement, occupés à creuser une nouvelle canalisation d’eau. En fin d’après-midi, je quitte l’école emmenant six jeunes filles maasai, désireuses de quitter leur école fermée pour rejoindre leur famille. Les trois heures de route du chemin du retour sont l’occasion d’intenses discussions sur leur vie d’écolières, leurs projets d’avenir, les relations avec leurs compatriotes non scolarisés et les valeurs – chrétiennes – qu’elles partagent et me font partager. Elles me posent également des questions sur les conditions de scolarisation en Europe. (Extrait synthétisé du carnet de terrain, mai 2014)

Alors que les enfants du primaire – de plus en plus nombreux – partagent une partie de leur temps, de leurs jeux et de leurs activités avec des camarades non scolarisés, la scolarisation au niveau secondaire marque une rupture importante dans la vie des jeunes maasai. Elle contribue à les éloigner de leurs camarades d’âge non scolarisés, éloignement qui va bien au-delà de la distance physique, de leurs activités quotidiennes et de leurs modes de vie. Ce fossé avait des répercussions sur l’enquête : avec les élèves du secondaire, nous parlions le langage commun, celui de l’école, et dans une moindre mesure celui de la religion du livre qu’à leurs yeux je devais nécessairement partager avec eux, venant d’un pays de tradition judéo-chrétienne [22]. Notre rapport à l’école nous rapprochait, tandis qu’il nous éloignait de leurs camarades non scolarisés, et ce même si mon statut de chercheuse, mon âge mûr et l’environnement scolaire dans lequel se déroulaient souvent les entretiens, leur imposaient une certaine retenue. Je ne ressentais pas la même proximité/distance dans la relation d’enquête avec les jeunes non scolarisés, que je pouvais côtoyer dans le boma, les pâturages, lors de cérémonies ou dans la vie quotidienne, même lors d’entretiens formels.

Fluctuation au gré des âges, des méthodes et des environnements

Le récit de l’évolution de ma relation avec Nailogo, une jeune fille d’une douzaine d’années, illustre le caractère fluctuant du lien qui se noue avec les enfants en fonction des contextes. Résidant dans le même boma, nous marchions souvent ensemble, sur le chemin de l’école comme lors des corvées d’eau et de bois. Scolarisée en dernière année du cycle primaire, elle parlait swahili, mais était peu loquace, surtout lorsque la conversation tournait autour de l’école. Nous passions ainsi de nombreuses heures sans beaucoup discuter. Un soir, alors que comme les femmes et les enfants du boma, je sortais pour accueillir les troupeaux de retour des pâturages, Nailogo les bras chargés de deux chevreaux pour les conduire à leur mère, m’a demandé d’en prendre un troisième, qu’après maints essais je ne suis jamais parvenue à attraper. Après la traite, elles’est approchée de moi avec l’un des chevreaux et m’a longuement parlé de lui, de sa naissance, de l’attitude de sa mère à son égard, puis des autres animaux du boma. Dès lors, les soirs où j’étais présente à l’heure du retour des animaux, Nailogo et les autres enfants dubomane manquaient jamais de m’assigner la tâche d’amener un chevreau ou un agneau à leur mère, riant de ma maladresse et me félicitant lorsque j’y parvenais. Cet épisode, à l’origine d’un mini rituel partagé, n’a pas pour autant changé nos relations sur le chemin de l’école où elle demeurait silencieuse à mes côtés. Si son attitude s’explique en partie par son désintérêt pour cette institution – qu’elle a quittée avant la fin du cycle –, elle tient également à mon incapacité à m’occuper des animaux qui venait annuler toute relation d’autorité dans ces activités pastorales. Cette situation se percevait également avec d’autres enfants du boma que je côtoyais sur les bancs de l’école. Aux abords de l’établissement scolaire et a fortiori en son sein, je redevenais de fait une adulte parmi d’autres adultes, même lorsque j’étais assise à côté d’eux en classe.

Conclusion : Une relation adulte/enfant fluctuante

Ce retour réflexif sur un même terrain mené à dix-huit ans d’intervalle montre que la relation d’enquête avec des enfants et des jeunes maasai ne dépend pas uniquement de leur âge ou de la posture que l’enquêtrice choisit ou qui lui est assignée. À âge équivalent, une jeune fille non scolarisée, une jeune maman et une écolière, un berger, un jeune garçon initié et un élève du secondaire établiront des relations différentes avec le même enquêteur ou la même enquêtrice. De même, au fil du temps, la posture et les places des protagonistes de l’enquête évoluent, modifiant les relations qu’ils entretiennent. Les différences ne tiennent pas non plus uniquement aux méthodes utiliséespour étudier des modes d’éducation différents. En effet, si l’entretien était plus approprié pour recueillir des discours sur l’école, tandis que l’observation l’était pour étudier les pratiques pastorales, les deux méthodes furent utilisées de façon complémentaire dans les deux environnements : les entretiens avec des jeunes parlant swahili ou avec des adultes m’ont été indispensables pour comprendre les pratiques éducatives liées au pastoralisme, tandis que l’observation dans les écoles complétait et confrontait le récit des élèves et de leurs enseignants. En revanche, leur statut et leur impact sur la relation d’enquête furent différents dans chaque situation. Dans la savane, alors que l’occupation principale réside dans le fait de surveiller le troupeau, l’attention et le regard de l’ethnologue, attentif aux signes permettant l’intelligibilité de l’environnement, sont aiguisés, tout comme le sont ceux des gardiens de troupeaux, cependant orientés vers d’autres fins. Dans le cadre scolaire, avec des élèves qui ont l’habitude d’être sollicités par les adultes – sinon pour exposer leur point de vue, du moins pour répondre à leurs questions et attentes diverses – l’artificialité de la relation créée par l’entretien est moins incongrue que dans un contexte pastoral avec de jeunes enfants. Notons également que la différence de relations entre adolescents et enfants fut plus sensible dans le volet de l’enquête associé à l’école, que dans le cadre de l’éducation pastorale où la maîtrise du swahili importait plus que leur âge.

Enfin, et c’est sur ce point que l’article entendait insister, les thématiques abordées et leur inégale maîtrise par les jeunes enquêtés et l’enquêtrice orientent également la relation d’enquête, en perturbant les relations intergénérationnelles habituelles. La conscience commune que l’ethnologue ignore des savoirs dont les enfants sont experts influe sur leurs relations mutuelles, même si elle ne bouleverse pas totalement ni durablement la relation d’autorité entre l’adulte et les enfants. À l’inverse, l’enquête avec des enfants de même âge sur l’école et dans l’univers scolaire associé aux adultes, qui plus est européens, s’inscrit davantage dans une relation d’autorité propre au champ scolaire, même si, dans la classe, l’adulte se place artificiellement du côté des enfants. Il reste que, dans le cas des élèves du secondaire, le partage d’un univers commun avec l’enquêtrice qui ne se retrouve pas nécessairement, ni même fréquemment, avec les jeunes gens et les adultes maasai éloignés de l’école, crée une certaine proximité et une complicité qui tronque la hiérarchie habituelle entre adultes et enfants.

add_to_photos Notes

[1Nom swahili utilisé pour désigner un groupe d’habitations des pasteurs maasai.

[2Mon lieu de résidence durant mes enquêtes était un boma situé dans une zone rurale isolée du district de Monduli (région d’Arusha). À partir de là, j’ai sillonné (à pied, en transport ou en voiture) différents villages et boma maasai – séjournant plus ou moins longtemps dans certains – et visité plusieurs écoles primaires et secondaires de cette vaste région.

[3Les termes « adolescent » et « jeune » utilisés dans l’article, ne réfèrent pas à des catégories particulières d’individus dans la société maasai, mais sont utilisés par commodité pour distinguer les jeunes gens d’une tranche d’âge correspondant à ce que l’on entend généralement par « adolescence », des enfants plus jeunes. Dans l’univers scolaire, il distingue également les élèves du niveau secondaire de ceux du primaire.

[4Citons parmi les ouvrages interrogeant le statut de l’enfant et les conditions d’enquête en sociologie et anthropologie de l’enfance : James et Prout (1997), Danic, Delalande et Rayou (2006), Sirota (2006), Montgomery (2009), Alderson et Morrow (2011), Christensen et James (2017) et Razy (2018).

[5Voir notamment Bensa et Fassin (2008) et Olivier de Sardan (1995).

[6Précisons que cette séparation entre éducation scolaire et non scolaire se justifie uniquement par leur influence respective sur la relation d’enquête et non du point de vue de l’analyse scientifique ; ces deux formes d’éducation devant au contraire être comprises et analysées dans leurs interrelations et leur dynamique.

[7Pour un développement de ces positions critiques, notamment sur le décalage perceptible entre objectifs affichés de recherche sur l’agencéité de l’enfance et méthodologie, voir Uprichard (2010), Sarcinelli (2015), Vinel et Zaltron (2020).

[8Le terme « âge » fait en effet davantage référence ici à un moment dans le cycle de la vie, qu’à un âge biologique précis.

[9Le système de classe d’âge représente la pierre angulaire de l’organisation sociale. Il intègre différemment, mais en association, les hommes et les femmes. Seuls les hommes sont formellement insérés dans des classes d’âge, tandis que les femmes sont associées à celles de leur père et de leur mari. Après leur circoncision, les jeunes garçons intègrent une classe d’âge au sein de laquelle ils graviront tous les échelons de la vie ; le premier d’entre eux est celui que l’on nomme moran en maa, qui peut être traduit par « guerrier ».

[10Les mariages peuvent se négocier bien avant la puberté de la future épouse et sont formalisés par le versement du prix de la fiancée effectué par le mari (ou ses parents) aux parents de la jeune promise. Les hommes expriment parfois de l’impatience pour entériner le mariage et ramener leur femme chez eux, la résidence étant virilocale.

[11Traduction de l’autrice.

[12Pour des informations sur les systèmes d’âge des Meru et ceux de leurs voisins est-africains, voir Anne-Marie Peatrick (1995).

[13Les membres des classes d’âge alternées, c’est-à-dire qu’une classe d’âge sépare, entretiennent des relations certes hiérarchisées mais amicales et d’entraide, tandis qu’une relation d’hostilité caractérise les membres des classes d’âges adjacentes. Il en est de même chez les Maasai.

[14Voir notamment Fournier (2006), Lignier (2008), Hejoaka et Zotian (2016) et Mallon (2017).

[15Ne parlant pas maa mais swahili uniquement, je ne pouvais travailler sans interprète avec les Maasai qui ne le parlaient pas. Il fut par ailleurs un guide et un informateur précieux.

[16Au sein d’un boma, les cases de bois, de terre séchée et de bouse de vache, disposées en cercle autour de l’enclos central réservé aux troupeaux, appartiennent aux femmes qui les construisent également. Généralement à l’extérieur dans la journée, les hommes polygames mangent et dorment chez l’une de leurs épouses.

[17Le fait que je sois une femme a incontestablement favorisé l’acceptation de ma présence aux côtés des femmes et des enfants tandis que mes autres attributs (célibataire, sans enfant, ayant fait des études et étrangère) avaient tendance à m’en éloigner et à me rapprocher de l’univers masculin.

[18Le chemin de l’école que j’ai le plus fréquenté avec les enfants est celui qui menait de mon lieu de résidence aux deux écoles primaires de E., ce qui représentait environ deux heures de marche aller-retour.

[19Contrairement au contexte suisse, le chemin de l’école au Lesotho est dépeint comme accidenté et potentiellement périlleux (animaux sauvages, rivière en crue, rencontre de personnes hostiles…) notamment pour les enfants les plus fragiles qui appréhendent ces trajets de façon moins sereine et joyeuse que d’autres mieux nantis (2012 : 97).

[20À partir du milieu des années 2000, le premier cycle du secondaire a connu une rapide et fulgurante extension (Bonini 2017) : le taux net de scolarisation y était de près de 44% en 2019 (URT 2019 : 27) alors qu’il figurait sous la barre des 5% à la fin du XXème siècle.

[21Les élèves des écoles secondaires construites en pays maasai sont essentiellement internes et ne rentrent chez eux qu’aux petites vacances.

[22Le lien entre scolarisation secondaire et obédience chrétienne est particulièrement fort : ce que mes interlocutrices et interlocuteurs considéraient comme la « lumière » apportée par l’éducation scolaireétait presque systématiquement mis en regard de la « lumière » apportée par la religion chrétienne (cf. Bonini 2018).

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Pour citer cet article :

Nathalie Bonini, 2022. « Des pâturages à l’école : variations de la relation d’enquête avec des jeunes Maasai  ». ethnographiques.org, Numéro 43 - Juin 2022
Enquêter avec les enfants et les adolescent·e·s [en ligne].
(https://www.ethnographiques.org/2022/Bonini - consulté le 05.02.2023)
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