ALÌ Maurizio, 2023. Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer. Une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française

ALÌ Maurizio, 2023. Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer. Une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française. Pointe-à-Pitre, Presses universitaires des Antilles, 183 p.

La question posée par l’inclusion scolaire des communautés autochtones de l’Outre-mer français a stimulé un grand nombre de recherches, notamment dans l’aire océanienne. Les travaux de nombreux océanistes – dont Bruno Saura (2008), Rodica Ailincai et Sandra Sramski (2020), Isabelle Nocus, Jacques Vernaudon et Mirose Paia (2014), Marie Salaün (2016), Marie Salaün, Jacques Vernaudon et Mirose Paia (2016) ou encore Sévérine Ferrière et Rodica Ailincai (2020), pour ne citer que quelques exemples paradigmatiques – ont exploré les relations qu’entretiennent, dans ces territoires, les familles et le système scolaire.

Leur constat a été confirmé par celui d’autres chercheurs qui ont travaillé dans les autres Outre-mer comme Jean-Jacques Salone dans l’océan Indien (2019), Gaëlle Lefer-Sauvage à Mayotte (2022) ou Antoine Delcroix (2019), Fréderic Anciaux (2013), Antoine Delcroix, Thomas Forissier et Fréderic Anciaux (2013), Frédéric Anciaux, Thomas Forissier et Lambert Félix Prudent (2013) aux Antilles. Ces différents travaux montrent un panorama préoccupant – avec des taux de réussite scolaire décevants et des infrastructures inadaptées – mais aussi une vitalité pédagogique grâce aux initiatives spontanées de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

En s’inscrivant dans cette mouvance, l’ouvrage Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer. Une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française, issu des travaux de thèse en anthropologie de l’éducation de Maurizio Alì, nous invite à découvrir les activités éducatives au sein de familles des îles Marquises (les Enata) et d’une tribu de la région amazonienne en Guyane française (les Wayana-Apalaï). Dans une approche comparative, au fil d’un développement de 183 pages, Alì nous emmène avec lui dans ses missions ethnographiques en Océanie et en Amazonie.

Dès l’introduction, nous saisissons, dans une préface rédigée par sa directrice de thèse [1], les objectifs de sa recherche dont l’ambition est de s’intéresser aux « autochtones de la République » afin notamment « de comprendre les enjeux liés aux processus de transmission de la culture dans les communautés qui revendiquent une altérité et qui ne s’identifient pas au patrimoine culturel national » (p. 9). Qui plus est, le choix des terrains d’étude est posé par l’auteur comme relevant d’un intérêt majeur pour les sciences de l’éducation et la communauté scientifique, car ces familles autochtones « sont […] assez représentatives […] des nombreuses communautés autochtones, qui revendiquent une certaine forme d’autonomie et exigent d’être reconnues par l’État non seulement en tant que minorités linguistiques, mais aussi – et surtout – en tant que groupes humains porteurs d’une identité propre » (p. 35) et « viv[ent] dans les sites les plus isolés, là où l’impact des politiques nationales [peut] être moindre, sans être pour autant totalement absent » (p. 23), et qu’ils n’ont jusqu’alors que très peu fait l’objet d’investigations en sciences de l’éducation.

Les travaux d’Alì présentent un grand intérêt qui tient à deux particularités : la première concerne le recueil de données et la durée de la présence du chercheur sur les terrains d’études. L’auteur a réalisé trois missions ethnographiques dans les îles Marquises d’un total de huit mois et de quatre ans et demi en Guyane entre 2011 et 2015. La seconde particularité concerne l’éclairage des données recueillies au regard des données existantes : Alì puise dans les sources primaires relevant d’écrits du XVIe au XIXe siècles qui décrivent la vie quotidienne des autochtones dans les zones étudiées et qui éclairent les questions éducatives au sein de communautés autochtones à l’ère de la mondialisation. L’auteur touche à des questions socialement vives faisant sens au sein de nombreux territoires marqués par des multiculturalités fortes et offre aux lecteurs une vision des changements perceptibles au sein de ces communautés plus ou moins marginalisées des sociétés contemporaines de Polynésie française et de la Guyane.

Le livre est divisé en deux parties : la première « est consacrée à l’analyse des données recueillies sur le terrain, en Guyane et en Polynésie, dans le but de décrire les pratiques éducatives parentales des familles avec lesquelles [l’auteur a] eu l’opportunité de travailler » ; la seconde « propose une discussion des résultats obtenus et une brève réflexion autour des limites méthodologiques et épistémologiques de cette recherche ».

Notons que la première partie de l’ouvrage fait suite à une courte introduction posant les grandes lignes des objectifs de l’enquête et permet au lecteur de saisir tout l’intérêt actuel des questions éducatives au sein des autochtonies d’Outre-mer, marquées par des renouveaux culturels et une forte incitation à contextualiser les enseignements en y intégrant des savoirs locaux ancrés culturellement.

Dès les premières pages de ce développement intitulé « Interactions et idéologies éducatives en contexte », l’auteur revient sur les questions méthodologiques liées à sa tentative d’« ethnographier l’éducation ». Reprenant Clifford (1988) préalablement cité dans son introduction, il rappelle une réalité fondamentale dans le travail ethnographique, qui consiste à « un effort dialectique […] entre l’expérience et l’interprétation », avouant volontiers une démarche issue « surtout, de [s]on vécu, de [s]on expérience personnelle et – inutile de le cacher – de [s]on idéologie » (p. 14). Ces phrases résonnent finalement dans les remerciements que l’auteur fait en début d’ouvrage à sa « famille, tous orgueilleusement siciliens » précisant que « [son] identité culturelle a sans doute été un important élément d’inspiration dans [s]on choix d’étudier les autochtones de la République française » (p. 5) et rappelant de ce fait que le chercheur n’est jamais complètement étranger à son objet de recherche, ouvrant ainsi la délicate question de la subjectivité du chercheur en ethnologie, sans pour autant la développer dans son écrit. Le chercheur, dans cette première partie, justifie également en anticipant le développement très précis « [d]es terrains de recherches » (p. 35 et suivantes), le choix du terrain d’étude, à la lumière de la définition de l’« autochtonie » qu’il retient dans le cadre de son travail ethnographique : il admet préalablement « considérer l’autochtonie en tant qu’expression d’une identité collective qui décrit un groupe humain revendiquant une culture et un territoire partagés et qui base ses revendications sur le fait qu’il habite ab origine le territoire en question » (p. 22).

Les pages 35 à 60 permettent au lecteur une plongée dans l’histoire des deux communautés très différentes sur de nombreux points (situation géographique, climat, statut administratif, héritage colonial) qui ont en commun une histoire coloniale similaire. L’auteur développe une « sociohistoire » de la tribu des Wayana-Apalaï d’Antecume Pata et un développement du même type concernant les Enata de Hiva Oa qui – reprenant les idées dont Bailleul (1999) sera précurseur –, tentent de « survivre à l’ethnocide et se réinventer » (p. 48). Le lecteur appréciera ainsi les nombreuses citations et références de sources primaires, agrémentées de données recueillies auprès des populations, lui permettant de saisir avec finesse les premiers contacts de ces peuples avec des civilisations occidentales. L’auteur rappelle ainsi que dès les années 1980, aux îles Marquises, « certains membres de l’association Motu Haka qui travaillaient en tant qu’enseignants dans les écoles de l’archipel ont commencé à inclure des activités en langue marquisienne dans leurs classes », rapportant les propos de l’un deux et précisant ainsi que les cours étaient en « eo enata » car il n’y avait pas autant de contrôle à l’époque » (p. 58). Opérant un saut dans le temps, le chercheur nous propose un rapide bilan effectué en 2015 de la situation linguistique au sein des écoles primaires. Il montre la rupture observable entre le premier degré, où les enseignants « permettai[ent] aux élèves de pratiquer leur langue à l’école près d’une heure par jour », et le second degré, où « l’enseignement de la langue n’était plus assuré dans les mêmes conditions », comme ont pu le préciser beaucoup de parents informateurs.

L’auteur développe ensuite une description précise des microsystèmes de socialisation observés au sein des deux populations étudiées. Les microsystèmes des écoles au sein des deux territoires ainsi que celui des Églises et organisations locales au sein de l’île de Hiva Oa, située en Polynésie française dans l’archipel des Marquises font l’objet d’une description précise. Le rôle du père et de la mère ainsi que celui des paires au sein des écosystèmes éducatifs des Enata (p. 66-74) et des Wayana-Apalaï (p. 63-66) sont présentés à la lumière de la littérature existante. L’auteur prend le soin de décrire les tâches collectives et l’environnement dans lequel elles s’effectuent, ce qui permet au lecteur une immersion au sein des communautés autochtones. On identifie ainsi clairement au sein de la maisonnée amérindienne des Wayana-Apalaï les attributions données à la mère « qui se charge de la formation au langage, qui enseigne aux enfants à parler et à distinguer les mots liés à la vie quotidienne du foyer », « d’enseigner aux petites filles les tâches ménagères […] mais surtout les compétences sociales basiques » et de transmettre aux garçons « une série de compétences liées à l’autonomie » ; ainsi que celles données au père, qui sont « strictement liées aux espaces propres à l’homme amérindien : le fleuve et la forêt » (p. 64) ; mais aussi celles données aux pairs à l’adolescence, « âge à partir duquel les jeunes commencent un chemin de formation horizontal, dans lequel le rôle des parents diminue pour laisser la place aux pairs tels que les amis et les membres de la famille de la même génération » (p. 65). L’auteur prend le soin de décrire « la galaxie des microsystèmes de socialisation chez les Wayana-Apalaï, dont on trouvera une schématisation synthétique (p. 68), et montre ainsi l’importance des parents, grands-parents, des oncles et tantes, de la fratrie et des cousins parallèles du côté maternel au sein de l’espace domestique, et souligne un réseau de parenté périphérique formé des grands-parents, des oncles et tantes, de la fratrie et des cousins parallèles du côté paternel, ainsi que du shaman, qui relève d’une importance capitale dans le cadre du rituel du marake, « de moins en moins pratiqué » selon les observations qu’a mené le chercheur.

L’auteur procédera de la même manière pour les enata, se livrant à une description fine des microsystèmes de socialisation à Hiva Oa, et précisant l’importance de la famille nucléaire et de la famille élargie, ainsi que le rôle prépondérant des églises et des organisations locales au sein du village. On notera ainsi une description fine des différents degrés de parenté et leurs types (p. 71), et on saisit les changements entre ceux décrits par Ferdon (1993) et par Handy et Pakui (1958), repris et cités par l’auteur, et l’organisation contemporaine des familles dont « un nombre croissant de couples compte un conjoint qui n’est pas d’origine marquisienne » (p. 72), s’éloignant ainsi de l’isolat endogamique préférentiel qui correspondait, jusqu’à peu, à l’archipel des Marquises. Comme au sein des Wayana-Apalaï, les mères « s’occupent principalement des filles qui sont formées aux travaux domestiques et […] les rudiments de l’art de cueillir » (p. 72). Elles sont assistées des tantes et des grands-mères. L’auteur montre que la transmission des savoirs « répond à des règles de différenciation sexuelle ». Au niveau de l’usage de la langue marquisienne, on notera que l’auteur identifie la pratique de la langue autochtone seulement à partir de l’âge de l’adolescence. Les attributions données au père semblent limitées avant l’âge de 4-5 ans. À partir de 6 ans, les jeunes garçons commencent à accompagner le père dans les activités de pêche. À partir de 10-12 ans, ils « réalisent leurs premiers travaux d’artisanat [précisant qu’il s’agit de sculpture] ». À partir de 12 ans, ils suivent « les hommes pendant de longues parties de chasse à la chèvre […] puis à 14 ans, ils font leurs premiers essais avec les fusils » (p. 73).

À la fin de la première partie de l’ouvrage (p. 79-118), Alì présente le cœur de son analyse qualitative, respectivement, par une définition des rythmes parentaux, par l’identification des styles parentaux et des stratégies pédagogiques ; et par une tentative de définir les idéologies éducatives autochtones des deux groupes. Les résultats de ces analyses montrent qu’en 2014, l’école « est devenue le microsystème dans lequel les enfants du village passaient le plus de temps » (p. 85) aussi bien chez les Wayana-Apalaï (20 %) que chez les Enata (26 %). Mais si l’auteur remarque que si les membres de la parenté jouent encore un rôle important dans les interactions éducatives chez ce premier groupe (38 %), il souligne l’absence de contact avec le shaman du village.

Il observe également qu’« à Antecume pata et à Hiva Oa, les enfants grandissent en étant exposé à une quantité significative d’interactions de type suggestif et autonomisant. Toutefois, dans les deux cas, quand les enfants rentrent de l’école, leurs parents ont tendance à privilégier des interactions plus normatives ou, parfois, plus superficielles ». Comparant ce résultat à un groupe « témoin » de familles observées en milieu urbain, l’auteur constate que « non seulement la quantité d’interactions éducatives auxquelles sont exposés les enfants est moindre [en milieu urbain], mais elle est caractérisée par une surreprésentation des interactions directives et disjointes, notamment les jours ouvrables […] ce qui semblerait suggérer que, dans tous les terrains étudiés, la scolarisation a un impact sur certaines dynamiques domestiques et familiales qui vont bien au-delà de la simple relation administrative qu’entretiennent l’école et la famille » (p. 107 et suivante).

Dans la seconde partie de l’ouvrage, consacrée aux politiques éducatives dans l’Outre-mer, l’auteur propose un essai conclusif sur la banalité du mal inscrivant ce développement engagé dans une critique de l’action au long cours de l’État français et rappelant les faiblesses de la noosphère hexagonale à prendre en compte les spécificités de ces territoires et de ces peuples. Il met en relief le dynamisme des idéologies éducatives des familles Wayana-Apalaï et Enata en montrant que : « tout en conservant certains traits considérés nécessaires à garantir la continuité de l’identité ethnique », ces idéologies « s’adapt[ent] à une réalité changeante, afin de modeler la personnalité des enfants et de leur permettre de s’intégrer à cette même réalité multidimensionnelle » (p. 124). Ce sont ces adaptations qui font l’objet des descriptions de l’auteur dans les pages qui suivent. Ainsi, le chercheur rappelle que « l’enfant amérindien n’est plus l’enfant roi de la maisonnée ; à présent, ses parents visent fondamentalement sa réussite scolaire, qu’ils considèrent comme le premier pas vers la réussite sociale » et souligne également que « les enseignements de certains savoirs sur l’environnement sont de plus en plus délaissés » (p. 113). Chez les Enata, Alì observe que, malgré la modernité, « les enfants marquisiens sont formés dès leur plus jeune âge à la compréhension de leur habitat » et ils connaissent « les lieux tapu [ce qui relève du sacré], les secteurs de l’île qui sont réservés à la chasse […] la faune et la flore, les cycles agricoles […] l’histoire orale, qui mélange mythes, légendes et références à l’histoire coloniale et postcoloniale (p. 115).

Alì rapproche également l’intégration des enfants « au système social imposé par l’État » et la formation « [d]es nouvelles générations à la survie dans des contextes écologiques complexes » (p. 124). Il prend le parti d’opposer les contraintes induites par la modernité et celles des systèmes traditionnels afin que le lecteur saisisse les tensions inhérentes aux questions éducatives et à l’autochtonie. Repositionnant ce que les deux populations entendent derrière l’idée de réussite au travers notamment du diptyque compétence scolaire / compétence autochtone, il nous amène à constater le choc, parfois chaotique, de deux mondes (le traditionnel et celui de l’école de la République) et ce qu’il induit : une illusion de l’ascenseur social cristallisée dans « une crise culturelle ». Citant Bourdieu (1966), l’auteur nous invite en fin d’ouvrage à ouvrir le débat sur « l’indifférence aux différences » (p. 137) et, revenant sur les obstacles culturels et idéologiques, pose les bases réflexives d’un « processus de gestion et d’implémentation des politiques éducatives » intégrant les communautés « afin que celles-ci puissent proposer leur point de vue et que l’État puisse mettre en œuvre des solutions adaptées aux réalités locales » (p. 146).

Pour conclure, le travail ethnographique d’Alì intéressera les communautés en sciences humaines et sociales qui cherchent à saisir le délicat positionnement des groupes autochtones au sein d’une école de la République française encore souvent trop éloignée de leurs réalités. L’immersion au sein des familles et les descriptions fines de l’anthropologue donnent une base importante pour des travaux ethnographiques sur l’école et l’autochtonie au troisième millénaire.

add_to_photos Notes

[1Rodica Ailincai, directrice du laboratoire EASTCO en Polynésie française, spécialiste des interactions éducatives en contexte multiculturel et responsable de la direction scientifique de l’étude longitudinale réalisée par l’auteur.

library_books Bibliographie

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Pour citer cet article :

Matairea Cadousteau, 2024. « ALÌ Maurizio, 2023. Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer. Une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française ». ethnographiques.org, Comptes-rendus d’ouvrages [en ligne].
(https://www.ethnographiques.org/2024/ali-maurizio-2023-autochtonie-et-question-educative-dans-les-outre-mer-une - consulté le 11.02.2025)