Le livre de Camille Salgues Une après-midi à Shanghai nourrit un double projet. Tout d’abord il s’agit de produire une ethnographie focalisée sur les enfants mingong (ou nonmingong) vivant dans les zones périurbaines de Shanghai. Ensuite, l’auteur propose de décrire ce qu’il appelle le « mode mineur », c’est-à-dire le rapport social d’âge dans lequel sont inscrits les enfants.

Le terme de mingong (que l’on peut traduire littéralement paysans-ouvriers) désigne en Chine une catégorie de personnes, parfois nommées « migrants intérieurs », qui quittent massivement des zones rurales vers les villes mais restent juridiquement rattachées à leur province de naissance. Elles perdent ainsi une partie de leurs droits civiques (notamment le droit à la scolarisation) en vertu du système administratif du hukou qui rattache formellement les individus à leur province d’origine. De ce fait, les conditions de vie des mingong sont particulièrement précaires. L’enquête menée par Camille Salgues s’inscrit dans un chengxiang jiehebu littéralement « zone intermédiaire entre ville et campagne », qui est progressivement détruite pour être réaménagé, conduisant les migrants à déménager fréquemment. À partir de ce terrain l’auteur propose une réflexion théorique sur la catégorie sociale de l’enfance. L’ouvrage défend la thèse suivante : nos sociétés contemporaines (en France, comme en Chine) s’organisent autour de deux modes de l’âge, le « mode mineur » (celui de l’enfance) et le « mode majeur » (celui des adultes). Le premier renvoie fortement les enfants à leur âge chronologique qui prévaut dès lors sur toutes les autres caractéristiques dans leurs rapports sociaux. À l’inverse, dans le second, celui des adultes, l’âge semble peu compter.

Cette thèse qui implique une relecture des travaux classiques sur l’âge et la génération est travaillée au travers de six chapitres. Chacun d’entre eux mêle descriptions ethnographiques détaillées (s’appuyant sur des extraits, longs et denses, du carnet de terrain de l’auteur et sur de nombreuses photographies) et questions anthropologiques de fond.

Le premier chapitre traite des pratiques socialement différenciées des jeux. Dans un parc proche du quartier mingong, l’auteur observe deux types d’activités ludiques : d’un côté, les enfants mingong « attrapent » des poissons, sans matériel et sans la supervision directe d’adultes, de l’autre, des enfants shanghaiens « pêchent », encadrées par leurs parents qui les socialisent à une véritable institution chinoise (p. 49). Les analyses en termes d’« enfances inégales » (Lareau 2003) semblent particulièrement adéquates pour décrire l’éducation en Chine où la socialisation précoce donne lieu à une forte distinction sociale. Pourtant l’auteur remarque que ces différences sont dépendantes de leur contexte et que le fait « d’attraper » les poissons disparaît d’une année à l’autre, car la grande précarité des enfants mingong rend difficile l’organisation d’activités régulières. L’auteur observe que les différences entre les activités pratiquées par les enfants mingong et shanghaiens sont beaucoup moins saillantes qu’elles ne le lui semblaient. Il décrit alors un rapport commun de tous les enfants à l’espace (à la fois dépendant des et étayé par les adultes). L’auteur en déduit la nécessité de problématiser la question de l’enfance (ou, comme il le dit, « le fait d’être petit ») pour saisir le sens des actions des enfants et leurs rapports spécifiques à l’espace.

Le deuxième chapitre pose la question de la « construction sociale » de l’enfance. Il commence par l’analyse d’un centre commercial qui propose des activités ludiques payantes, spécifiquement destinées aux enfants. L’auteur observe que les enfants mingong, plutôt que de mobiliser ces jeux, « transgressent » l’usage ordinaire du lieu (par exemple en jouant avec des caddys), sans causer de réaction particulière de la part des adultes présents. Ce comportement est analysé comme non conforme vis-à-vis des attendus dominants sur l’enfance (qui seraient ici de jouer au jeu prévu à cet effet) mais conforme aux interactions associées à la classe d’âge des enfants (l’auteur souligne qu’un tel comportement n’aurait pas été acceptable pour des adultes). On pourrait pousser la réflexion et se demander dans quelle mesure le « mode mineur » produit un type particulier d’attendus interactionnels pour et avec les enfants, Ces attendus formeraient alors le cadre de ce qui est conforme et de ce qui est considéré comme des comportements transgressifs. L’auteur se sert de cette scène pour reprendre en détail le travail de Philippe Ariès (1973) en montrant que l’on peut produire une distinction entre la définition sociale de la « bonne enfance » (p. 87) et la construction historique de la structuration génétique des rapports sociaux d’âge. Ainsi parler de « construction sociale » des enfants mingong n’a pas particulièrement de sens car eux-mêmes ne se considèrent pas comme des « enfants mingong » : la catégorie est construite dans/par les politiques publiques, mais pas incorporée comme telle par les enfants. Par contre, ils sont bel et bien considérés comme des enfants dans l’ordre historiquement construit de l’âge, quand bien même ils ne correspondent pas au référentiel de la « bonne enfance », qui, elle, est socialement située.

Le troisième chapitre est l’occasion d’une description des pratiques liée à l’école (notamment les devoirs) dans quatre familles au prisme du « fait scolaire », que l’auteur rapproche de la question de la « forme scolaire » (Vincent, Lahire & Thin 2019). L’école du quartier mingong est « un espace poreux » (p. 115), faiblement institutionnalisé : elle appartient à un « patron » qui la gère comme une petite entreprise – on y trouve d’ailleurs une supérette –, les professeurs s’y investissent relativement peu, et elle sera finalement détruite lors du troisième séjour de l’auteur sur le terrain. Pourtant le fait scolaire est présent dans les familles. En effet, le statut d’élève est assimilé par les enfants et les parents alors même que les normes scolaires sont étrangères aux préoccupations familiales et les chances d’ascension sociale par l’école, faibles. Malgré son faible degré d’institutionnalisation, l’école est au cœur d’un processus de « normalisation de l’enfance » dans la mesure où elle met les enfants sur un pied d’égalité et les compare en fonction de leur âge, de leurs qualités d’élèves, mais aussi de leur(s) potentiel(s) handicap(s). Ce double mouvement de mise en équivalence et de comparaison des différences entre les enfants est central pour l’auteur.

Le quatrième chapitre poursuit cette étude de l’école mais avec pour point de départ les jeux des enfants. L’auteur y prend part en se demandant à quel point les jeux des enfants sont structurés a priori. Il montre que les jeux de billes qui ont lieu dans la cour de l’école sont dépendants de la structure de l’école comme institution (qui conditionne leur apparition). À l’inverse les jeux de détournement ludiques (comme l’appropriation ludique de fruits dans un jardin) ayant lieu dans la rue reposent sur la coordination in situ de l’action de différents enfants. Ainsi « le jeu de billes pren[d] […] une forme stable, répétitive, organisée que les pratiques ludiques n’[ont] pas à l’extérieur ». Ces différences sont liées au rôle de l’école qui structure le « mode mineur » de l’âge en offrant un lieu géographique ou les enfants sont réunis physiquement et symboliquement. L’école est donc une institution qui produit le « mode mineur ». Camille Salgues affirme que les processus de socialisation des enfants (par lesquels le monde social est incorporé, pour paraphraser Pierre Bourdieu) sont médiatisés (p. 169) par le « mode mineur » de l’âge. Ainsi l’effectivité de la socialisation aurait comme condition le fait que les enfants sont placés dans un rapport d’âge spécifique vis-à-vis des adultes. Sur ce point un dialogue fécond pourrait être engagé avec la sociologie de la socialisation et notamment la notion de « recyclage symbolique » (Lignier & Pagis 2017) qui a précisément pour objectif de produire une théorie de l’incorporation par des pratiques en interrogeant la spécificité sociale de la position d’enfant et en sortant d’une vision de « l’enfant réceptacle » de dispositions. De plus les recherches sur le « recyclage symbolique » insistent sur l’importance de la réappropriation par les enfants des schèmes de jugement liés à l’école. Pour l’auteur il est aussi important de rendre compte des modalités spécifiques de rapport au monde que l’on trouve dans le « mode mineur » – et qui sont particulièrement visible dans les jeux reposant sur un rapport ludique et non monétisé au temps.

Le cinquième chapitre traite de la fréquentation d’une salle de jeux vidéo par les enfants mingong – l’accès à ces jeux nécessitant des ressources économiques qui leur sont difficiles à se procurer. Le chapitre fait en particulier le portrait de Chen-Xiaochun, un enfant de 14 ans en rupture familiale du fait de violences subies. Sa situation de mingong le prive d’aides institutionnelles et il dispose de très peu de ressources. À la salle d’arcade, des sociabilités avec des jeunes adultes se nouent et produisent un brouillage entre mode mineur et mode majeur de l’âge. Xiaochun tente de basculer du côté du monde adulte, notamment en travaillant, mais n’y parvient pas : il est finalement réassigné à son statut d’enfant en retournant chez d’autres membres de sa famille dans sa province d’origine. Le chapitre est alors l’occasion de réfléchir sur l’agency (traduit ici par : la capacité d’action sur les structures) des enfants en dialogue avec les childood studies. Comme le montre très bien la situation de Xiaochun, même dans les situations où un enfant se démène pour agir (en l’occurrence en fuyant le foyer paternel) sa capacité d’agir sur la structure sociale semble limitée. Porté par les childood studies, le projet scientifique de donner une voix aux enfants peut se confondre avec un projet politique de lutter contre les discriminations qui leur sont faites. Cette ambition est décrite comme louable et ayant permis de recentrer le regard sur les enfants, mais elle s’inscrit dans une « grammaire libérale » qui repose sur « une mise en forme publique de l’être humain en tant qu’individu choisissant selon son intérêt » (Thévenot 2017). Ces approches risquent d’étendre les standards de l’enfance occidentale de classe moyenne à tous les enfants (selon une critique déjà connue des childood studies). Mais le risque est aussi d’oublier les spécificités de la structure d’âge de nos sociétés ou les enfants sont dans l’enfance, c’est-à-dire rattaché au « mode mineur » qui les renvoie à leur âge. L’auteur écrit alors que « ce n’est pas faire justice à l’expérience des enfants que de les qualifier ou disqualifier à l’aune du monde adulte » (p. 204).

Le dernier chapitre compare le terrain mingong avec un autre, conduit auprès des enfants « laissés en arrière » dans les provinces rurales. L’auteur entend rendre compte des actions d’appréhension de l’espace par les enfants, en prenant en compte le mode mineur. Il s’agit de montrer que les expériences et les modalités d’action propres aux enfants « ne comptent pas pour du beurre » (p. 206), même si elles sont habituellement renvoyées dans une « sphère d’irresponsabilité, faisant la part belle à l’exploration » (p. 210). L’auteur compare les pérégrinations des enfants mingong avec celles des enfants « laissés en arrière ». Il se laisse guider par les enfants dans ces espaces périphériques et en ruine (par destruction ou par abandon). Il préconise une approche géographique contre une approche psychologique des enfants portant sur leur intériorité. Il montre comment les lieux fréquemment détruits des deux espaces étudiés sont pour les enfants des supports d’action et d’appropriation de l’espace, inséparablement ressource et contrainte (p. 233). Ils y pratiquent des explorations ludiques profitant de leur abondance de temps libre et de rapports de sociabilité marqués par l’hospitalité. Finalement l’auteur critique les discours fermés et misérabilistes sur les enfants pauvres (particulièrement les écrits d’universitaires chinois sur les enfants mingong) qui ne sont décrits que sous le prisme du manque. Rendre compte de leurs vies « riches à explorer » (p. 242) est essentiel et ne diminue en rien le scandale de la pauvreté de ces enfants comme le note Camille Salgues : « au contraire quand on conditionne l’action politique en faveur d’une population à l’exposé des troubles psychologiques ou des déviances de celle-ci, on en affaiblit la portée » (p. 246).

Le livre est un vrai plaisir à lire. C’est un ouvrage extrêmement stimulant, écrit dans une langue claire et pédagogue, malgré un projet théorique très complexe et ambitieux : celui de décrire en détail l’enfance comme un rapport social à partir d’une ethnographie locale. Ce projet est mené à bien et ouvre des perspectives stimulantes en termes de style d’écriture et de présentation des données. Enfin le livre brille par son pluralisme, on y profite d’une lecture fine et généreuse d’auteurs et d’autrices aux orientations théoriques diverses. À titre d’exemple, la relecture qui est proposée de Philippe Ariès est tout à fait salutaire alors que la référence à cet auteur tend de plus en plus à relever du rituel.

C’est aussi à l’aune de cette générosité de l’auteur qu’il convient de replacer la critique. On regrette d’abord le manque de détail quant à l’approche généalogique et empirique sur l’émergence de la structure du « mode mineur » ; le rôle de l’école est souligné, mais il y aurait aussi beaucoup à dire sur le rôle des institutions sanitaires et de la lutte contre la mortalité infantile (voir par exemple le travail de Catherine Rollet 2005). Le lectorat français serait aussi curieux d’avoir plus d’informations sur les processus de racialisation des enfants mingong, dont des analyses sont parfois ébauchées. Enfin, et bien que l’auteur s’en explique, on peut regretter que l’étude du « mode mineur » ne soit pas plus articulée avec les réflexions sur la domination des enfants (et la domination sociale en général). Pourtant ce mode ouvre la porte à des analyses qui n’écraseraient pas les matériaux empiriques mais rendraient compte des modalités spécifiques d’action (et d’interactions) des enfants en l’articulant avec les autres rapports sociaux.