Construire des bateaux et son apprentissage dans un chantier-école

Résumé

Le chantier-école breton sur lequel porte cet article, propose une formation à la charpente de marine à destination de personnes en reconversion professionnelle. Dans ce lieu directement inspiré d’un chantier-école étasunien et de sa pédagogie « expérientielle », l’accent est mis sur la responsabilisation et l’autonomisation de stagiaires qui se voient confier plusieurs projets de constructions de bateaux en bois au cours de leur cursus. Réparti.es en groupe et encadré.es par deux formateurs, ces stagiaires consacrent l’essentiel de leur temps de formation à ces constructions intégrales qui constituent le principal vecteur d’apprentissage de la charpente de marine. Discrète aux premiers abords, la pédagogie qui se manifeste au travers du dispositif chantier-école ou des pratiques des formateurs, suscite diverses tensions qui interrogent les stagiaires et les invitent à se (trans)former tant techniquement que personnellement. En ce sens, loin d’être des effets indésirables, elles participent aux apprentissages de la charpente de marine et de l’autonomie promus au chantier-école.

mots-clés : charpente de marine, chantier-école, apprentissage, dispositif pédagogique, autonomie, ethnographie

Abstract

Boat-building and apprenticeship in a training yard
The Breton training yard discussed in this article offers training in wooden boat-building to people undergoing professional reconversion. In this learning centre, directly inspired by an American training yard and its « experiential » teaching methods, emphasis is placed on the empowerment and self-reliance of the trainees, who are entrusted with several wooden boat construction projects during their studies. Divided into groups and supervised by two instructors, they spend most of their training time on these construction projects, which are the main way of learning about wooden ship-building. Discreet at first glance, the pedagogy that manifests itself through the training yard system or the practices of the instructors gives rise to various tensions that question the trainees and invite them to learn both technically and personally. In this sense, far from being undesirable effects, these tensions participate in the learning of boat-building and the self-reliance promoted in the training yard.

keywords : wooden boat-building, training yard, apprenticeship, teaching method, self-reliance, ethnography

Sommaire

Construire pour apprendre

Depuis 2011, une école associative installée en Bretagne propose une formation à la charpente de marine destinée à des adultes en reconversion professionnelle ou souhaitant se spécialiser dans la construction navale après une première expérience dans un autre métier du bois [1].
À chaque rentrée, les Ateliers de la mer accueillent six « stagiaires [2] » rejoignant ceux et celles – les femmes constituent environ un tiers des effectifs – qui entament leur seconde année de formation. Dès les premières semaines, Bob et Alain [3], les deux formateurs, répartissent les douze stagiaires en trois groupes au sein desquels les « première année » et les « seconde année » travaillent conjointement sur un projet le temps d’un semestre : la construction d’un bateau en bois. Dans le chantier-école, trois bateaux sont fabriqués en parallèle : un « gros » dont la construction se poursuit sur l’année entière et deux plus modestes qui devront être achevés à la fin du premier semestre pour laisser la place à deux autres projets. Au total, cinq bateaux neufs sont mis à l’eau chaque année. Ces embarcations, dont certaines sont des réponses à des commandes, sont proposées à la vente et l’argent récolté complète les financements attribués par la Région [4].
Les stagiaires passent les trente-cinq heures de formation hebdomadaires dans l’atelier, à travailler en groupe sur « leur » bateau. Bob et Alain circulent régulièrement au milieu des groupes pour vérifier les travaux en cours et répondre aux sollicitations des stagiaires. Le reste du temps, ils sont dans leur bureau et laissent les groupes travailler en autonomie. L’école et la formation sont organisées autour de l’atelier et de la pratique de la charpente de marine. Dans le bâtiment, il n’y a ni salle de classe ni bureau pour les stagiaires, seulement une bibliothèque fournie mais exiguë. Les semaines démarrent par un « walk around », une déambulation dans l’atelier lors de laquelle chacun des groupes présente à l’ensemble du collectif l’avancement de son projet, les difficultés rencontrées et les étapes à venir. Les formateurs profitent de ces temps d’échanges pour apporter des connaissances théoriques ou des éléments de culture du métier qui ne sont pas directement liés aux travaux en cours dans l’atelier.
Sur la douzaine de stagiaires qui ont entre 22 et 38 ans [5], la moitié environ a déjà entamé un parcours de reconversion professionnelle en suivant une formation d’un an, de niveau CAP (Certificat d’aptitude professionnelle), dans un chantier-école géré par la même association. Les autres sont, pour la plupart, titulaires de diplômes de métiers du bois (charpente, menuiserie, ébénisterie). Outre le fait que les Ateliers de la mer soient les seuls à proposer une formation « scolastique [6] » de niveau IV, équivalent au Brevet professionnel, en charpente de marine, les stagiaires justifient leur choix pour cette formation en mentionnant le type d’activité, l’ambiance ou la pédagogie du chantier-école. Si l’objectif de la majorité des stagiaires est de se professionnaliser dans la construction navale après leur formation, cela reste, dans bien des cas, un projet relativement flou qui évolue au cours du cursus au gré des rencontres et des expériences.

Fig. 1
Au chantier-école, la construction des bateaux commence par le tracé des épures.
Théo Lebouc

Les Ateliers de la mer fonctionnent sur les principes issus de la pédagogie du « learning by doing » dont une version a directement été importée des États-Unis par Bob, le fondateur du chantier-école. La construction intégrale de bateaux y est considérée comme le meilleur moyen pour apprendre les techniques de charpente de marine. L’expérimentation est encouragée par les formateurs mais la pratique est contrainte (ou stimulée) par l’impératif de mettre un bateau fini à l’eau à la date prévue par le calendrier scolaire. Cette exigence, qui se veut proche de celle des chantiers navals professionnels, vise à responsabiliser les stagiaires, à les obliger à s’organiser collectivement pour réussir. En effet, chaque groupe a une grande autonomie sur le choix des méthodes, des modes d’organisation et de répartition des tâches pour parvenir à cet objectif. Le chantier-école, les formateurs, les outils, les matériaux, la bibliothèque, les archives numériques apparaissent alors comme autant de ressources mises à disposition des stagiaires pour les aider à construire leur bateau et leur apprentissage.
Mais ce mode de fonctionnement qui offre beaucoup de liberté aux stagiaires requiert aussi des efforts [7]. Au fil du semestre, alors que la contrainte se fait de plus en plus pressante à mesure qu’approche la date de la mise à l’eau, des tensions émergent au sein des groupes ou entre les stagiaires et les formateurs. Outre les inimitiés dues à la cohabitation prolongée, des désaccords affleurent sur les objectifs de la formation ou encore sur les méthodes utilisées par les formateurs. Loin d’être accidentelles, ces tensions participent des transformations attendues par la formation et semblent même être des vecteurs privilégiés pour mener les stagiaires à l’autonomie.
Dans cet article, nous nous intéresserons aux tensions qui sont induites, de façon plus ou moins délibérée, par le dispositif chantier-école [8]. Suivant les préconisations de David Berliner (2010 : 14), nous essaierons de restituer une partie de la « scène très complexe » des Ateliers de la mer ainsi que certains des « médiateurs » impliqués dans le « faire-passer » de la charpente de marine dans ce lieu de formation. Il s’agira de revenir sur les origines du chantier-école et de sa pédagogie avant d’examiner quelques-unes des pratiques d’enseignement qui le caractérisent. Cela nous permettra alors d’identifier les principaux enjeux et effets de la formation. Pour cela, je m’appuierai sur une ethnographie menée depuis 2018 dans ce chantier-école mais aussi dans plusieurs chantiers navals professionnels et associatifs de Bretagne, de Normandie et du Languedoc.

Le chantier-école de Bob

L’histoire des Ateliers de la mer est étroitement liée à celle de son fondateur, Bob, un charpentier de marine né aux États-Unis dans les années 1960. Aujourd’hui formateur et directeur de l’école, Bob revient volontiers sur le parcours qui l’a amené à s’installer en Bretagne et à y créer le chantier-école en 2011.
Tout commence en 1986, lorsque Bob quitte le Colorado et ses études de géologie pour rejoindre la Landing School of Boatbuilding and Design dans le Maine, un centre de formation à la charpente de marine dont il a découvert l’existence à la télévision. Après l’obtention de son diplôme de charpentier de marine, Bob travaille dans plusieurs chantiers navals étasuniens puis part au Gabon avec le Peace Corps pour former de jeunes Gabonais à la menuiserie. En 1993, à la faveur de rencontres amicales et amoureuses qui l’ont conduit en France, Bob s’installe en Bretagne. Il reprend son activité de charpentier de marine et exerce dans différentes structures professionnelles et associatives de la région. Parallèlement, Bob devient formateur dans un chantier d’insertion et mène plusieurs projets successifs dans lesquels la construction navale est utilisée comme support pour former des jeunes sans-emploi. En 2000, l’attribution d’un prix à l’un des bateaux construit par Bob et son équipe valorise une activité habituellement déconsidérée car émanant d’un chantier d’insertion. Ce succès attire l’attention d’un autre charpentier de marine étasunien, Lance. Celui-ci propose à Bob un poste de formateur à l’Apprenticeshop, une école de charpente de marine qu’il a fondée en 1972 dans le Maine. Saisissant l’occasion, Bob retourne aux États-Unis. Il est promu directeur de l’école où il ne devait être que formateur. En 2003, Bob rentre en France pour des raisons familiales. Il reprend alors le poste qu’il avait quitté et s’investit dans la construction de nouveaux bateaux avec les jeunes en insertion. Faisant le constat qu’il n’existe en France aucune offre de formation professionnelle à la charpente de marine au-delà du CAP, Bob s’entoure d’un collectif avec lequel il crée une association puis, après avoir réussi à obtenir le soutien de plusieurs organismes de formation et le financement de la Région, ouvre les Ateliers de la mer en 2011.
Dans le récit qu’il fait de son parcours, Bob donne peu de détails sur sa pratique au sein de chantiers professionnels mais aborde plus volontiers son travail dans les structures d’insertion. Il souligne notamment sa satisfaction d’avoir pu, grâce à la construction de bateaux, susciter l’intérêt et la motivation de personnes n’ayant initialement aucun attrait pour le patrimoine maritime ou la navigation. Lorsqu’il évoque ses passages dans les écoles étasuniennes où il a suivi une formation puis a enseigné, Bob pointe, en contraste, le goût qu’il a eu à s’immerger dans un environnement entièrement dévolu à la construction de bateaux en bois. Ses expériences, qui lui ont permis de découvrir les vertus éducatives et émancipatrices de la charpente de marine et lui ont donné la possibilité de vivre dans un monde structuré par la culture maritime, sont ainsi convoquées pour motiver et, en quelque sorte, justifier la fondation des Ateliers de la mer.
Mais la genèse de l’école doit d’abord se comprendre à la lumière d’un autre épisode. En créant les Ateliers de la mer, l’ambition de Bob est de dupliquer le modèle de l’Apprenticeshop en Bretagne. C’est la rencontre avec Lance et son passage à la direction du chantier-école étasunien qui a fait germer l’idée de fonder une école similaire en France. Un message que Bob a posté en 2003 sur le forum Woodenboat [9], en réponse à une personne demandant des conseils sur les offres de formation en charpente de marine aux États-Unis, révèle les raisons de son attrait pour l’Apprenticeshop :

There are some good schools out there. [...] I am a graduate of the Landing School and It is without question the best school if you are looking for a career in working with wooden boats or marine systems. With the training you would receive there you would be able to start at an entry level position in most any boatyard or production facility. [...]
But by far my preferred institution would have to be the Apprenticeshop in Rockland, Maine. If you are passionate about maritime traditions, seamanship and traditional wooden boats I don’t think you could go wrong. The Apprenticeshop is a place where you learn because you are permitted to find the solutions yourself, and are not just told how to do it. Each apprentice is responsible for his or her own education. At the Apprenticeshop you are part of a community that works together in a field where everyone shares the same passion. You will find yourself working on a wide variety of extremely interesting watercraft during your 2 years apprenticeship. There is no other boat building school in which the ideal of experiential education is so firmly adhered to. I have developed this prejudice for the Apprenticeshop because I once held the position of Director of the Apprenticeshop, and I can tell you that I shared in that passion with most every apprentice that came through our program. Look in to it. I don’t think you can go wrong
.

Dans ce message comme lors des fois où j’ai pu l’entendre parler de l’Apprenticeshop, Bob insiste sur la pédagogie de « l’éducation expérientielle ». Celle-ci caractérise la formation de Rockland et constitue, selon lui, l’un de ses principaux atouts. Inspirée par les écrits de John Dewey et son concept d’« expérience », « l’éducation expérientielle » s’est notamment développée à partir du postulat selon lequel pour « faire apprendre, il s’agit de mettre l’apprenant en situation de double activité : l’amener à faire, agir, pratiquer, en interaction avec son environnement physique et social et, en même temps, à réfléchir, à s’interroger, à raisonner sur ce qu’il est en train de faire » (Bourgeois 2011 : 25). Dès nos premiers échanges en 2018, Bob me parle de Kurt Hahn (1886-1974), qu’il me présente comme un « sociologue juif allemand » dont les écrits sur la pédagogie ont grandement influencé Lance lorsqu’il a créé l’Apprenticeshop. Quand je l’interroge sur le contenu de cette pédagogie, Bob m’avoue qu’il n’a pas directement lu Hahn mais qu’il a essentiellement été sensibilisé à sa pensée par Lance. Outre les penseurs comme Dewey, Thoreau ou Baden-Powell, le fondateur du scoutisme, dans la filiation desquels s’inscrit Hahn, Bob évoque quelques-unes des créations de ce pédagogue et notamment les « Outward Bound », ces expéditions, en mer ou en montagne, caractéristiques de sa « thérapie de l’expérience vécue [10] » (Knoll 2007 : 320). Par la mise en situation de danger contrôlé, ces « expériences » visent à développer, chez les jeunes qui y participent, l’entraide et un dépassement de soi, une affirmation de la personnalité qui leur sera bénéfique au quotidien. L’objectif de ces excursions n’est pas d’apprendre la navigation ou l’alpinisme mais d’apprendre sur soi par l’expérience périlleuse de la mer ou de la montagne.
De ces différentes approches et expérimentations pédagogiques, Bob retient deux principes : celui de « l’apprentissage par l’expérience » et celui du « développement personnel au travers des responsabilités ou du métier ». Il ne semble pas se soucier de leur généalogie et se montre peu disert quand j’insiste pour en savoir davantage. D’ailleurs, Bob m’avait prévenu dès nos premières rencontres : aux Ateliers de la mer, cette philosophie n’est ni réfléchie, ni théorisée, « c’est juste ce qu’on fait ! ».

Jusqu’à peu, je n’ai pas accordé beaucoup d’attention à la pédagogie soutenant le projet des Ateliers de la mer. Éprouvant des difficultés à en saisir les enjeux, j’adoptais d’abord une attitude qui me semblait comparable à celle de la plupart des stagiaires pour qui ces histoires de développement personnel, ce sont « les trucs de Bob ». Bien que quelques stagiaires partagent avec moi leurs critiques en mettant en avant un « on n’est pas là pour ça », la majorité s’accommode de ce volet pédagogique dont les manifestations sont discrètes [11]. Présente dans les discours de présentation du fonctionnement de l’école, la question du développement personnel est, au premier abord, absente de la communication ordinaire de Bob au sein de l’atelier [12]. Tout juste peut-on l’appréhender à travers les appels à la responsabilisation que le directeur de l’école adresse aux stagiaires : « C’est votre formation, à vous de vous en saisir, on propose, à vous de choisir ce que vous prenez ». Formulées lors d’annonces générales ou lors d’échanges avec un groupe, des invitations comme celle-ci visent à rappeler aux stagiaires qu’ils et elles doivent être les acteurs et actrices de leur formation, qu’il leur faut faire des choix selon leurs aspirations et que l’on ne peut, aux Ateliers de la mer, s’insérer passivement dans un programme préétabli [13].
Lors de nos premiers échanges, j’étais surtout perplexe en constatant le décalage entre, d’une part, le discours de Bob m’affirmant que la vocation de l’école n’est pas de former des charpentier·es de marine mais de permettre le développement personnel des stagiaires via la pratique de la construction de bateaux et, d’autre part, les attentes de stagiaires qui, précisément, viennent aux Ateliers de la mer pour apprendre la charpente de marine et tenter d’en faire leur métier. Si ses explications sur l’utilisation de la charpente de marine comme vecteur d’émancipation semblaient d’autant plus convaincantes qu’elles s’appuyaient sur ses expériences en chantier d’insertion, il m’était difficile de les lier avec ce que j’observais dans le chantier-école. L’objet même de la transmission n’était pas tant introuvable (Chevallier et Chiva 1996) que variable selon que je m’adressais aux stagiaires ou au directeur des Ateliers de la mer.
Plus récemment, j’ai à nouveau eu l’occasion d’aborder cette question avec Bob et je lui ai fait part de mes interrogations sur la mise en œuvre de ce programme de développement personnel dans la formation et sur sa réception par les stagiaires. Après m’avoir précisé que cette dimension pédagogique est toujours au cœur de leurs préoccupations, Bob le justifie cette fois d’une façon sensiblement différente :

nous faisons ça parce que les gens qui ont cette espèce de développement, ils sont beaucoup plus... comment on dit... intéressants, sur le marché de l’emploi, une certaine autonomie, une certaine capacité de réflexion, l’initiative, tu vois, tout ce genre de choses-là, éthique de travail, tout ce genre de choses... C’est important pour l’employeur mais aussi pour les personnes elles-mêmes [14].

L’autonomie et la responsabilisation des stagiaires ne sont plus seulement recherchées comme des fins en elles-mêmes mais aussi comme des qualités qui favorisent l’insertion professionnelle. Ce décalage est-il à comprendre comme le résultat d’une subtile réorientation du projet pédagogique de l’école ou provient-il de l’habileté que Bob a acquise au cours des années à présenter stratégiquement sa démarche à différents types d’interlocuteurs ? [15] Je pencherais davantage pour la seconde interprétation même si elle n’exclut pas la première. En effet, Bob a conscience d’un hiatus entre la façon dont il conçoit les objectifs de l’apprentissage et les attentes des stagiaires. Ce discours mettant les objectifs « développementalistes » au service de la professionnalisation semble alors être une manière de réduire ce hiatus en se rapprochant des attentes des stagiaires et en se conformant à celles des institutions tout en se montrant fidèle aux principes qui ont motivé la création des Ateliers de la mer.

« Ce qu’on fait » aux Ateliers de la mer

Chaque matin, le chantier-école commence à s’animer vers 9h00. Après s’être salué·es, avoir échangé quelques mots autour d’une boisson chaude et d’une cigarette, les douze stagiaires rejoignent la partie de l’atelier où « leur » bateau prend forme. L’activité, individuelle ou en binômes, reprend là où elle avait été interrompue la veille, avec d’autant plus d’entrain que l’on se rapproche des dates de mise à l’eau.

Fig. 2
Un vendredi en fin de journée, un stagiaire présente un exposé
Théo Lebouc

À échéances régulières ou lorsque la situation l’impose, les groupes de trois à cinq stagiaires se réunissent pour s’assurer du respect du planning esquissé en début de semestre et organiser la coordination et la répartition des tâches. L’observation de ces échanges révèle des modes d’organisation variés. Dans certains groupes, un ou une « seconde année » prend le rôle de « chef·fe d’équipe » tandis que dans d’autres, la responsabilité du projet est assumée de façon collective. À l’issue de ces discussions, les stagiaires requièrent parfois la présence de leur formateur référent pour qu’il les conseille ou qu’il valide leurs décisions. Quand des réponses ont été trouvées et que les stagiaires savent à quoi s’atteler les jours suivants, chacun·e regagne son poste de travail.

Questionner, expérimenter, déstabiliser et ... imposer : leviers pédagogiques pour mener à l’autonomie

L’activité des stagiaires n’est alors plus interrompue que par les passages des deux formateurs. Bob, qui cumule les rôles de directeur et de formateur, encadre un seul groupe. Il est moins présent dans l’atelier qu’Alain, qui lui suit les deux autres groupes. Leurs interventions portent sur la manière d’améliorer un geste technique, de simplifier une opération, d’utiliser ou d’affûter un outil, mais aussi sur les méthodes pouvant être employées pour atteindre un objectif technique ou résoudre un problème de construction. En effet, bien que les stagiaires aient déjà, pour la plupart, des connaissances, acquises en CAP, sur les principales techniques de charpente de marine, les spécificités de chaque type d’embarcation impliquent d’ajuster ce savoir aux contraintes structurelles et architecturales du bateau. Cette capacité d’adaptation est rendue d’autant plus indispensable que les plans qui guident les stagiaires donnent assez peu d’indications sur le détail des pièces et des assemblages. Il revient alors aux stagiaires de choisir la solution technique qui leur semble la plus appropriée.
À ce stade, l’aide des formateurs est essentielle pour les stagiaires qui profitent de leurs passages pour les interroger. Néanmoins, les réponses qui leur sont alors apportées ne correspondent pas toujours à leurs attentes. Sam, en première année de formation quand je l’ai interrogé, m’a fait part du trouble engendré par certaines d’entre elles :

Des fois, c’est super frustrant parce qu’il y a pas de solution. Alain, il est ultra calé, c’est une rock star de la charpente de marine, et des fois, tu poses une question et il te propose un truc mais il est pas… Il sait pas quoi ! Il y a plein de trucs où nous, on voudrait une réponse toute cuite : bon ben dans cette situation donnée, qu’est-ce que je fais ? Là tu le vois hausser les épaules et te donner quatre solutions… Ben oui, mais il y en a forcément une qui [est meilleure que les autres]… Et je pense qu’après, c’est le genre de truc qui vient avec l’expérience. Tu vois la rentabilité en termes d’investissement de temps, matériel, effort… Et je pense qu’il y a une moyenne à faire de ces trucs-là. Un truc que tu trouves juste en tâtonnant quoi !

Ce récit fait directement écho à des scènes que j’ai observées, lors desquelles les stagiaires se trouvent pareillement déstabilisé·es par la multiplicité des solutions qui leur sont données. Espérant obtenir une réponse qui les guide dans la réalisation d’une tâche, les stagiaires récoltent un éventail d’options qui les désorientent davantage. Devinant, comme Sam, que c’est la pratique (le tâtonnement) qui pourra les aider à faire face à ces cas où, dans l’absolu, il n’y a pas de solution unique, les stagiaires sont désemparé·es car, précisément, l’expérience est ce qui leur fait défaut.
Bien que différentes dans la forme, ces réponses « en éventail » s’apparentent à la stratégie adoptée par l’un des formateurs d’un centre de formation anglais à l’ébénisterie qui, lui, feint l’ignorance (Marchand 2015 : 75). Dans les deux cas, il s’agit, en ne donnant pas « une réponse toute cuite », d’inciter les stagiaires à trouver leurs propres solutions, à développer leur capacité à résoudre des problèmes [16]. Cette pédagogie suscite parfois des tensions au sein du chantier-école. Si Sam parle ici de la frustration produite par les réponses d’Alain, Bob admet que sa méthode crée quelquefois des conflits. En effet, comme il me le dit lui-même en entretien, Bob est moins directif qu’Alain et, en ce sens, il « dérange », il est « moins confortable » pour les stagiaires. Ces dernier·es lui reprochent notamment de ne pas assez les guider, de passer tout son temps dans son bureau et de n’en sortir que pour constater que certaines opérations auraient dû être faites autrement. Mais tout ceci est « programmé » me confie Bob en entretien, avec un regard malicieux et une voix simulant le secret, sans que je sache s’il parle seulement de son attitude ou aussi des conflits qu’elle fait naître.
Pour autant, cette posture pédagogique n’est pas seulement une ruse des formateurs. Elle résulte aussi des choix qu’ils font au moment de sélectionner les bateaux à réaliser. Bien que le programme de construction de la formation soit d’abord conçu pour favoriser l’apprentissage, les formateurs essaient d’opter pour des embarcations inédites qui soient à même de les obliger à se questionner aux côtés des stagiaires. La volonté de rompre avec toute forme de répétition ou d’habitude, conduit quelquefois les formateurs à choisir des types de bateaux et des modes de constructions qui leur sont très étrangers. Lorsque des barques norvégiennes étaient au programme, plusieurs stagiaires ont été envoyés faire un séjour en Norvège pour tenter d’obtenir des indications auprès de charpentiers habitués à les construire. Cette démarche qu’Alain qualifie d’« ethnographique » s’intègre à un ensemble de pratiques expérimentales qui ont pour but de faire découvrir aux stagiaires des techniques qu’ils et elles n’auront pas la possibilité de mettre en œuvre en chantier professionnel. De même, au moment de choisir une méthode, le fait qu’elle soit couramment utilisée en entreprise devient, dans la bouche de Bob, un contre-argument qui doit inciter les stagiaires à s’orienter vers une voie plus originale. Parfois ces invitations se font plus pressantes. Ainsi cette fois où, alors que l’un des groupes continuait à défendre une option technique différente de celle encouragée par les formateurs et après de nombreux échanges qui avaient abouti à conforter les stagiaires dans leur choix de la solution la moins chronophage, Bob a procédé à une mise au point [17]. Arguant du fait qu’aux Ateliers de la mer, on forme « les meilleur·es charpentier·es de marine de France et peut-être du monde » et que, par conséquent, on ne peut « se contenter de la solution de facilité », Bob a contraint ce groupe à adopter la façon de faire qu’il préconisait. Si ce rappel à l’ordre, qualifié de « technique de management » par une partie des stagiaires, a été moqué pour sa vantardise, le chef d’équipe visé par ce sermon, s’y est néanmoins plié à regret : « on va le faire, on le fait toujours mais ça va nous mettre dans la merde, ça va être le bordel ! » Cette situation et ce propos révèlent que l’autonomie des stagiaires sur le choix des techniques à mettre en œuvre est toute relative, même quand la méthode choisie est techniquement judicieuse. Lorsque les formateurs passent de l’invitation à l’injonction, ils le justifient systématiquement par l’intérêt pédagogique des solutions qu’ils imposent. Ces interventions ont pour but de contrecarrer la vigilance que développent les stagiaires à ne pas prendre trop de retard sur leur chantier. En effet, le fait de devoir mettre un bateau fini à l’eau à une date déterminée presse les stagiaires, notamment les « seconde année » qui ont déjà pu expérimenter les douloureuses périodes de rush durant leur première année, et les incite à prudemment privilégier l’efficacité à l’expérimentation. Mais quand les formateurs estiment que ces anticipations nuisent à l’apprentissage, ils interviennent pour imposer des expérimentations techniques aux stagiaires.

Fig. 3
La bibliothèque du chantier-école
Théo Lebouc

Si le recours à des pratiques pédagogiques plus directives constitue une modalité limite essentiellement destinée à contrer certains effets du dispositif lui-même, l’incitation à trouver une solution par soi-même ou à expérimenter vise, elle, à prévenir la constitution de routines d’apprentissage et de transmission. Il s’agit de restreindre l’utilisation de méthodes qui ne seraient pas comprises mais seulement reproduites. Cette volonté est explicitée par Bob lorsqu’il me détaille sa façon d’interagir avec les stagiaires : « Moi c’est plutôt poser les questions. J’entends un stagiaire qui dit : “On va faire ça”. Je dis : “Ok, pourquoi tu fais ça ?” Et quand j’entends une réponse : “Parce qu’Alain a dit”, je dis : “Ok, mais pourquoi Alain t’a dit ça ?” Tu vois, moi je veux qu’ils pensent par eux-mêmes aussi ».

Court-circuit et participation

Cette pédagogie qui a pour but d’amener les stagiaires à être autonomes dans leurs façons de faire et de penser, contraste avec la logique qui prévaut dans l’apprentissage en chantier. Les charpentiers de marine professionnels que j’ai rencontrés m’ont présenté un apprentissage qui diffère par ses modalités et ses objectifs, davantage centré sur le chantier que sur l’individu. Pour ces professionnels accueillant des apprenti·es en alternance, il s’agit d’abord de les former à la « façon de faire du chantier », de leur apprendre les méthodes utilisées dans l’atelier. L’apprentissage s’y fait par « façonnage » ou par « frayage » (Delbos et Jorion 1984). Il s’inscrit dans une temporalité longue qui voit, lorsque cela se passe bien, l’apprenti·e progresser de palier en palier au sein du chantier selon une logique similaire à celle identifiée par Bruno Martinelli (1996) dans un tout autre contexte. Les contraintes économiques qui encadrent la pratique des chantiers navals professionnels, restreignent les possibilités d’expérimentation et limitent l’accès des apprenti·es aux opérations délicates. De même, les apprenti·es ont peu l’occasion de discuter avec les charpentiers expérimentés des méthodes employées ou de pouvoir leur faire des suggestions. L’autonomie et la responsabilité sont également valorisées par ces charpentiers de marine mais leur acquisition est pensée comme étant nécessairement très progressive. Les périmètres sur lesquels elles portent sont d’abord très limités et s’élargissent peu à peu, depuis l’opération simple jusqu’à la construction intégrale d’un bateau et la gestion d’un chantier. La notion de « participation périphérique légitime » développée par Jean Lave et Étienne Wenger (1991) permet, grâce à sa dimension processuelle, de rendre compte de la trajectoire suivie par les apprenti·es en alternance dans les chantiers navals. Travaillant d’abord à des tâches périphériques, néanmoins utiles au chantier, ces apprenti·es se voient progressivement confier des opérations plus complexes qui leur donnent une responsabilité plus grande au sein de l’atelier. Au cours de ce cheminement, ils et elles engrangent l’expérience considérée comme étant la voie d’accès principale à l’autonomie et à la maîtrise de la charpente de marine.
La formation des stagiaires des Ateliers de la mer est, elle aussi, en partie graduelle. Certaines tâches ou certains rôles, comme celui de chef·fe d’équipe, sont réservés à des « seconde année ». Néanmoins, l’analyse de la pédagogie du chantier-école révèle une logique du court-circuit : non pas le raccourci qui se découvre au cours de la pratique et de sa répétition mais une dérivation créée par le dispositif pour accélérer l’apprentissage de la charpente de marine. En questionnant les stagiaires, en les obligeant à se positionner et à réfléchir à leur pratique, l’objectif des formateurs est de favoriser l’acquisition de manières de faire et de penser qui ne soient pas seulement tributaires de l’expérience. L’autonomie, en tant que capacité à résoudre des problèmes, relèverait, en ce sens, davantage d’une disposition intellectuelle que de la remémoration des différentes options techniques déjà rencontrées. Pour le dire autrement, il semble qu’aux yeux des formateurs des Ateliers de la mer, la compréhension de la logique d’une technique soit plus importante que sa maîtrise. Cette conception de l’apprentissage s’apparente à celle des « nouveaux luthiers » de Mirecourt, dont Baptiste Buob nous dit qu’ils mettent l’accent sur la compréhension du « pourquoi du comment » et que contrairement à leurs aînés, ils ne conditionnent pas l’exercice intellectuel à l’acquisition préalable d’une adresse (2012).
La volonté des formateurs de confronter les stagiaires à des questions techniques qu’eux-mêmes peuvent se poser, et qui constituent donc des enjeux centraux dans la pratique de la charpente de marine, s’inscrit dans une démarche plus générale qui a pour but de faire participer ces novices aux différents aspects de l’activité d’un chantier naval. Outre le rôle de chef·fe d’équipe que les « seconde année » endossent successivement, les stagiaires se voient confier différentes responsabilités au cours de leur cursus. Chaque semestre, des binômes sont formés pour prendre en charge l’entretien des locaux, s’occuper de l’approvisionnement du chantier, contrôler l’outillage et la quincaillerie, etc. Les stagiaires sont également impliqué·es dans le recrutement des futures promotions. En effet, les candidat·es à la formation viennent au chantier-école pour une « période de mise en situation en milieu professionnel » de deux semaines durant laquelle ils et elles travaillent avec chaque groupe. Leur activité et leur attitude au sein de l’atelier sont ensuite évaluées par les formateurs et les stagiaires qui se réfèrent à des critères formels et relationnels. Si la décision finale revient aux formateurs, les stagiaires sont invité·es à se prononcer sur le sort qu’il convient de donner à la candidature.
Le dispositif chantier-école, l’encadrement des formateurs et la distribution des rôles contribuent à ouvrir l’accès des stagiaires aux pratiques centrales de la charpente de marine. Contrairement aux apprenti·es en alternance dans des chantiers professionnels dont le parcours vers ces mêmes tâches est graduel et parfois empêché, les stagiaires des Ateliers de la mer sont confronté·es, dès leur intégration à la formation, à des problématiques qui échoient habituellement à des professionnels expérimentés. Cette plongée au cœur de la pratique vise, par un effet de court-circuit, à favoriser l’acquisition d’autonomies et de responsabilités tant techniques qu’organisationnelles. S’il s’agit, pour les formateurs, d’une voie privilégiée pour apprendre la charpente de marine, cette méthode immersive a d’autres avantages à leurs yeux. D’une part, elle génère des compétences techniques et des manières de réfléchir utilisables dans d’autres activité : à l’issue de la formation, les stagiaires posséderaient ainsi un bagage leur permettant de se professionnaliser hors de la charpente de marine. D’autre part, cette pédagogie aurait pour effet de les aider à s’épanouir individuellement, à acquérir une meilleure estime de soi.
L’examen du fonctionnement du chantier-école révèle que ce qui pouvait apparaître, dans le discours de Bob, comme deux objectifs distincts – le développement personnel et l’apprentissage de la charpente de marine – se mêlent et participent l’un de l’autre. Cela résulte notamment du choix de favoriser l’acquisition de compétences d’autonomie et de responsabilité qui peuvent servir des projets personnels ou professionnels, à la manière de la « maîtrise de soi » qui, chez les compagnons étudiés par Nicolas Adell (2008), lie l’homme, l’homme de métier et le compagnon. La question de savoir quel est l’objectif principal de la formation n’a alors plus guère de raison d’être. Ainsi, même les personnes initialement sceptiques à l’égard des discours de Bob sont susceptibles de retirer un bénéfice personnel de la formation, fut-ce à leur insu. Telle semble, en tout cas, être la manière dont Bob interprète certains parcours de stagiaires :

il y avait une stagiaire qui, quand j’ai dit : “On travaille sur le développement personnel et tout ça”, elle avait trouvé ça un peu prétentieux au départ. J’ai dit : “Bah... ok, très bien !” Mais ce qui s’est passé, c’est que cette stagiaire qu’on a rentré avec nous, son premier semestre, elle s’est sentie dépassée tout le temps et elle pleurait et tout ça... Et en deuxième année, elle était cheffe d’équipe et elle a mené une équipe mais... comme une rock star quoi ! Elle était vraiment superbe et j’ai pensé [au moment où elle m’avait dit] cette petite phrase-là, j’ai dit : “Ben regarde le chemin que tu as fait.”
Et bien sûr, les gens viennent avec leurs propres bagages, le bagage d’expérience de vie et tout ça, “je n’ai pas besoin d’apprendre à comment on travaille” ou “je n’ai pas besoin de ci ou ça” mais... on renforce toujours un peu tout ça quoi !

Ce que Bob appelle « développement personnel » pourrait être considéré comme un mécanisme assez ordinaire de transformation de soi au cours de l’apprentissage ou du travail de la matière (Marshall 2017). Néanmoins, cet exemple de transfiguration donné par Bob, souligne que l’épanouissement de la stagiaire est d’autant plus remarquable qu’il est précédé d’une phase de détresse causée par ses premiers mois au sein de la formation. Ainsi, il semble que son essor ait été, dans une certaine mesure, proportionnel à l’ébranlement qu’elle a pu vivre initialement. Le développement personnel mis en avant par Bob peut alors se comprendre comme étant « le chemin » parcouru par les stagiaires pour surmonter les épreuves inhérentes à la formation proposée aux Ateliers de la mer. Il est donc le pendant, sur le plan personnel, de l’effet formateur recherché par la pédagogie des formateurs.
Si, comme me l’indiquait Bob, tout paraît bel et bien programmé, y compris les réactions des stagiaires, il importe, pour conclure l’étude de la formation, d’observer la manière dont ces dernier·es vivent leur passage aux Ateliers de la mer et appréhendent leur avenir à l’aune de l’expérience acquise au sein du chantier-école.

Ce que la formation fait aux stagiaires

Les méthodes employées par les formateurs des Ateliers de la mer suscitent, comme nous avons déjà pu l’entrevoir, plusieurs types de réactions chez les stagiaires. L’absence de réponses claires et univoques produit d’abord de la frustration et de l’incompréhension chez ces apprenti.es qui souhaiteraient bénéficier de repères mieux établis avant de se lancer dans l’exploration de leurs propres manières de faire et de penser. Dans certains cas, la répétition de ces situations mène à des tensions plus fortes qui s’intensifient à mesure que les dates de mise à l’eau des bateaux se rapprochent. Ces brouilles se cristallisent lors de discussions qui prennent un tournant conflictuel. Au cours de mes séjours au chantier-école, j’ai été témoin de plusieurs de ces scènes qui, à chaque fois, mettaient aux prises Bob et les stagiaires de son groupe. Bien que focalisés sur des enjeux techniques, ces échanges semblaient révéler que les stagiaires avaient, au moins partiellement, cessé de faire confiance au formateur et à ses conseils. À l’inverse, je n’ai jamais observé ou eu écho de pareilles tensions dans les groupes encadrés par Alain. Si le directeur de l’école, conscient de cette différence, l’explique par le fait qu’il est moins directif ou « confortable » que son collègue, les stagiaires avec qui j’ai eu l’occasion d’en discuter ont évoqué d’autres raisons. Comprenant les motifs pour lesquels Bob les incite à expérimenter des techniques alternatives, ces stagiaires lui reprochent de ne pas toujours le faire de façon opportune ou mesurée. En effet, ils et elles ont l’impression que son encadrement ne prend pas suffisamment en compte les contraintes de la formation et l’obligation de lancer un bateau achevé à la fin du semestre. En leur imposant des détours, l’attitude de Bob les retarde, les épuise, les conduit à « bâcler » la fin de la construction et donc à faire un travail peu satisfaisant. La mise en œuvre du projet pédagogique paraît alors contredire ses ambitions initiales. Si certain·es pointent le manque d’anticipation ou d’organisation du formateur, d’autres interrogent, de façon implicite, la légitimité de sa méthode : si Bob prolonge la déstabilisation plus loin que nécessaire et que cela a pour conséquence de compromettre l’apprentissage technique, pour quelles raisons le fait-il, si ce n’est pour nous « pousser dans nos retranchements » ?
Aux yeux des stagiaires, le contraste entre les encadrements d’Alain et Bob est évident. Celui-ci tient moins au temps ou à l’investissement que chacun des formateurs accorde aux stagiaires, qu’au degré de déstabilisation qu’ils engendrent. Les stagiaires savent qu’Alain est plus directif et rigoureux, qu’il privilégie la formation technique tandis que Bob est lui connu pour son goût de l’expérimentation.

Fig. 4
Deux stagiaires travaillant avec de l’époxy
Théo Lebouc

Mais l’aisance avec laquelle les stagiaires acceptent de se laisser bousculer par la formation ne tient pas uniquement à la posture du formateur qui les encadre. Romain, avec qui je me suis entretenu deux ans après qu’il ait achevé sa formation aux Ateliers de la mer, a attiré mon attention sur le rôle des parcours antérieurs des stagiaires. Lui a intégré l’école après un apprentissage en ébénisterie qui l’a amené à travailler en entreprise pendant plusieurs années. Il se rappelle que pour ses camarades issu·es de parcours universitaires ou scolaires, la formation a été vécue plus difficilement. Ces personnes n’ayant aucune expérience professionnelle dans le domaine de l’artisanat ou du bâtiment subissaient le rythme des Ateliers de la mer et trouvaient les formateurs exigeants. Au contraire, Romain a apprécié de ne pas retrouver, au chantier-école, la pression patronale qui avait contribué à l’éloigner de l’ébénisterie. Il me raconte avoir ainsi pu se saisir pleinement de l’incitation à expérimenter qui leur était faite. Parmi ses camarades, Romain distingue trois profils : celles et ceux qui, comme lui, ont pu s’épanouir aux Ateliers de la mer, celles et ceux pour qui cela a été compliqué tout au long du cursus et enfin les autres qui, après un départ difficile, ont réussi à s’accrocher et à tirer avantage de la formation. Outre le rôle de l’expérience préalable du travail en chantier, le témoignage de Romain met en lumière deux aspects que les formateurs évoquent rarement. D’une part, le fait que le programme pédagogique des Ateliers de la mer bénéficie aux stagiaires qui ont déjà un certain niveau technique et qui sont donc à même de pouvoir être déstabilisé·es opportunément. Et, d’autre part, le fait qu’une partie des stagiaires échouent ou peinent à s’investir dans l’apprentissage qui leur est proposé.
La typologie esquissée par Romain fait écho au passage cité plus haut dans lequel Bob présente le parcours d’une stagiaire en situation de détresse qui parvient à surmonter ses difficultés durant sa seconde année. Bob souligne l’importance de son rôle de cheffe d’équipe dans ce cheminement. Bien que les stagiaires ne parlent pas des bénéfices que les responsabilités et la participation à la vie du chantier leur procurent en termes de développement personnel, celles-ci sont largement appréciées. Pour les stagiaires, le fait que l’école met facilement à leur disposition de nombreuses ressources constitue un des principaux avantages de la formation. En effet, le souci de responsabiliser les stagiaires se traduit par la possibilité qui leur est offerte de recourir en autonomie aux équipements et aux locaux du chantier-école. L’accessibilité de l’atelier à toutes les heures du jour et de la nuit [18], pour y poursuivre la construction des bateaux au programme ou pour y mener des projets personnels, est particulièrement valorisée. Les stagiaires jouissent également d’une facilité pour naviguer sur les bateaux appartenant à l’école ou à des associations partenaires.

Fig. 5
Un stagiaire en action, maillet en main
Théo Lebouc

Si les stagiaires sont parfois prompt·es à critiquer certains aspects de la formation et notamment l’attitude de Bob en tant que formateur, ils et elles semblent s’accorder pour louer le mode d’organisation du chantier-école et la liberté qu’il leur offre. En entretien, plusieurs m’ont fait part de leur sensation d’être, aux Ateliers de la mer, dans une « bulle » ou un « microcosme » qui les préserve et leur donne le loisir de se former sans être soumis·e à la plupart des contraintes qui règnent à l’extérieur, dans les chantiers navals ou dans la société elle-même.
Par conséquent, certain·es appréhendent la sortie de ce « monde des bisounours ». Pour Virgile, ce sont les interrogations sur son niveau technique qui priment. Aura-t-il la productivité et la rigueur nécessaires pour travailler dans un chantier naval ? Qui plus est sur des tâches de restauration pour lesquelles il a peu d’expérience ? Andrew s’inquiète, lui, du revenu qu’il peut espérer s’il s’établit à son compte et reprend un ancien chantier. À 32 ans et après une première carrière dans le consulting, il n’est plus sûr de vouloir se contenter du minimum pour pouvoir faire le métier de charpentier de marine. Maya sait, pour sa part, qu’en tant que charpentière elle aura moins d’opportunités qu’un homme. Elle explore donc, avec d’anciennes stagiaires des Ateliers de la mer, les pistes qui pourraient constituer des alternatives à la professionnalisation en chantier. En cela, Maya s’inscrit dans une voie empruntée par un certain nombre de diplômé·es de l’école, dont Romain, qui souhaitent exercer la charpente de marine mais qui, pour diverses raisons [19], ne se satisfont pas des options existantes. En effet, si ces jeunes charpentier·es de marine ont des réticences à l’égard du salariat au sein d’un chantier professionnel, ils et elles n’ont pas non plus d’attrait pour le statut d’indépendant·e. Ils et elles examinent donc les possibilités de travailler autrement, au sein de collectifs qui leur permettraient de préserver leur autonomie sans les isoler, de sélectionner leurs chantiers et de se libérer du temps pour d’autres projets.
Pour celles et ceux qui choisissent d’intégrer un chantier naval professionnel, sur le long terme ou pour des périodes courtes, les principales difficultés ne sont pas d’ordre technique. Même si les tâches que réalisent les stagiaires aux Ateliers de la mer ne correspondent pas à la plupart de celles pratiquées dans les chantiers professionnels, qui eux font principalement de la restauration, l’adaptation des diplômé·es à ces nouvelles contraintes ne semble pas problématique [20]. Ce qui l’est, en revanche, pour plusieurs ancien·nes stagiaires que j’ai pu rencontrer, c’est la position périphérique qui leur est imposée à leur arrivée dans ces chantiers. Tim, qui a intégré un important chantier naval quelques mois après avoir été diplômé des Ateliers de la mer, a très vite compris en arrivant là-bas, qu’il lui serait très difficile de participer aux activités délicates ou aux discussions avec les maîtres charpentiers. S’il a maintenant quitté le chantier pour se consacrer à la restauration de son bateau, il regrette que de tels chantiers soient régis par des prises de décisions et des modes d’organisations très verticaux. Bien qu’il dise en avoir retiré de nombreux bénéfices sur le plan technique, Tim est déçu par son expérience au sein de ce chantier.

Durant leur formation aux Ateliers de la mer, les stagiaires investissent différemment le dispositif chantier-école et ses possibilités. Selon leurs parcours antérieurs ou selon le formateur qui les encadre, ils et elles s’engagent avec plus ou moins de réussite dans l’apprentissage des techniques de charpente de marine qui a motivé leur venue aux Ateliers de la mer. Une partie des stagiaires s’empare pleinement de l’autonomie et des responsabilités qui leur sont accordées pour multiplier les projets et s’immerger corps et âme dans la charpente de marine. Pour elles et eux, la professionnalisation au sein d’un chantier professionnel et le retour à une position marginale qui l’accompagne, apparaît comme une option peu appréciable. Conscient·es que leur apprentissage n’est pas achevé et qu’il leur reste à acquérir de l’expérience, ces stagiaires envisagent d’autres solutions qui leur permettraient de préserver l’autonomie tant goûtée.

Un entre-deux pour multiplier les possibles

Le chantier-école s’inscrit à divers égards dans une position intermédiaire. L’histoire de sa fondation en fait, tout d’abord, un projet transatlantique qui, à l’image de Bob, a émigré depuis les États-Unis vers la France et a tiré son inspiration à diverses sources rencontrées sur sa route. Sur le plan institutionnel ensuite, les Ateliers de la mer, en tant que chantier naval pédagogique ou qu’école organisée autour d’une pratique professionnelle, mêle les caractéristiques propres aux milieux scolaires et professionnels. L’appellation de chantier-école vient d’ailleurs souligner cet entre-deux. Une indétermination similaire entre le scolaire et le professionnel plane sur le statut des bateaux construits puisqu’ils sont tout autant des supports d’apprentissage que des biens destinés à la vente. Enfin, l’emploi du terme « stagiaire [21] », préféré à « étudiant », à « élève » ou même à « apprenti », place là encore les personnes formées aux Ateliers de la mer entre l’école et l’entreprise.

Si cette situation médiane pouvait initialement être pensée comme favorisant l’insertion professionnelle des stagiaires, nous avons vu que la pédagogie adoptée au chantier-école produit dans ce domaine des résultats contrastés. Susceptibles d’accélérer l’apprentissage de la charpente de marine en écourtant le parcours menant à l’autonomie, les leviers actionnés par les formateurs contribuent en retour à éloigner les stagiaires de certains postes tout en engendrant de la confusion quant aux objectifs visés. Sur ce point, les propos de Bob sont, au premier abord, quelque peu déroutants. Affirmant tour à tour qu’aux Ateliers de la mer la charpente de marine est un vecteur de développement personnel, qu’il y forme les « meilleur·es charpentier·es de France et peut-être du monde », des personnes polyvalentes capables d’utiliser leurs compétences dans de nombreux domaines ou encore, qu’il révèle des « rock stars », Bob n’est pas aisé à suivre. Arrivé à un tel degré d’indétermination, la solution consiste alors peut-être à accepter toutes ces réponses, à les prendre toutes au sérieux : pour son directeur, le chantier-école a comme principale vocation de proposer des possibles dont les stagiaires puissent s’emparer. En multipliant les potentialités, en se refusant – jusqu’à la tension – à guider la pratique, le dispositif créé par le chantier-école contraint les stagiaires à l’autonomie technique et personnelle.

Fig. 6
Et les bateaux sont mis à l’eau
Théo Lebouc

add_to_photos Notes

[1Je voudrais remercier Élise Marcia pour son aide précieuse au moment d’entamer la rédaction de ce texte. Je tiens également à exprimer ma reconnaissance à Laurent Legrain et Nicolas Adell pour leurs conseils et leur soutien depuis les premières étapes de ma recherche. Enfin, je remercie les relecteur·rices anonymes, les directeur·rices de ce numéro thématique (et en particulier Paul Sorrentino) ainsi qu’Anabel Vazquez pour leurs précieuses suggestions et leur bienveillance.

[2Les termes apparaissant entre guillemets lors de leur première occurrence sont des expressions employées au sein de l’école. Pour ne pas surcharger le corps du texte, je les présente ensuite sans guillemets.

[3Pour préserver l’anonymat des personnes concernées, les prénoms ont été modifiés, tout comme le nom de l’école.

[4Pour autant, les Ateliers de la mer n’entrent pas dans la catégorie des écoles de production dont le modèle est détaillé par Pierre-Yves Bernard, Pauline David et Céline Jacob (2020).

[5Cette fourchette d’âge est celle des promotions 2021 et 2022, elle correspond, à quelques exceptions près, à ce que j’ai pu relever lors de mes séjours au chantier-école depuis 2018.

[6Gilles Moreau utilise ce qualificatif pour désigner les formations professionnelles réalisées en école par opposition à celles qui se font en alternance et qui sont qualifiées d’in situ (2012).

[7Dans sa thèse consacrée au cursus de céramique d’une université d’art japonaise, Alice Doublier souligne ce que coûte en efforts et en fatigue le fait d’expérimenter et de constamment se questionner sur sa pratique (2017).

[8Les tensions interpersonnelles entre les acteurs au sein du chantier-école comme les relations parfois compliquées du centre de formation avec les chantiers navals professionnels ont été étudiées lors de l’enquête. Néanmoins, elles ne seront pas abordées dans ce texte.

[9Un forum créé par le magazine étasunien de référence sur les bateaux en bois.

[10Celle-ci se veut une réponse au constat décliniste qu’il fait sur la société de son temps, elle s’appuie sur quatre éléments : l’exercice physique, l’expédition, le travail de projets et l’engagement civique. Hahn l’expérimente dans les établissements qu’il crée en Allemagne et en Grande-Bretagne.

[11Mes recherches dans la bibliothèque du chantier-école ne m’ont pas non plus permis d’identifier le moindre ouvrage consacré à la pédagogie ou au développement personnel, confirmant en cela qu’il s’agit bien de quelque chose que l’on fait.

[12Du moins des échanges auxquels j’ai pu assister. Il semble, d’après ce que m’ont rapporté plusieurs stagiaires, que la question du développement personnel soit abordée plus frontalement lors des entretiens individuels qui se tiennent à chaque fin de semestre. À ce jour, je n’ai pas encore eu l’occasion d’assister à ces entretiens.

[13En cela, comme en ce qui concerne la responsabilité qui est la leur de construire leur apprentissage, les stagiaires des Ateliers de la mer sont bien plus proches des apprentis que des écoliers (Sigaut 1996).

[14L’expression en français de Bob n’étant pas parfaite, je l’ai lissée pour favoriser sa compréhension.

[15Je n’exclus pas non plus que ce décalage découle de la situation ethnographique. Ces propos ont été recueillis dans des contextes différents : le premier lors d’une conversation informelle à la table d’un restaurant alors que j’étais dans ma première année de recherche tandis que la seconde l’a été à l’occasion d’un entretien enregistré l’hiver dernier.

[16On trouvera un exemple similaire de pratiques de voilement et d’incitation à la réflexion dans le travail d’Hervé Munz qui porte sur l’apprentissage de l’horlogerie en Suisse (2014 : 378).

[17Si j’avais pu suivre les premiers épisodes de cette discussion, j’étais absent lors du « coup de gueule » de Bob. Je m’appuie ici sur le compte-rendu qui m’en a été fait par plusieurs stagiaires le soir même.

[18J’ai eu l’occasion de constater que l’activité au sein de l’atelier pouvait se poursuivre jusqu’à tard le soir (entre 22h et minuit) et les week-ends, y compris hors des périodes de « rush » qui précèdent les mises à l’eau des bateaux.

[19Outre les barrières qui bloquent l’accès des femmes à certains chantiers, ses raisons sont, pour partie, liées à la question de l’aliénation au travail.

[20Ce qui conforte le choix de Bob de mettre essentiellement des projets de constructions au programme de la formation.

[21Qui peut également se comprendre comme la traduction du terme anglais « trainees » servant à désigner les apprenti·es de la formation professionnelle, la « vocational training ».

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Pour citer cet article :

Théo Lebouc, 2023. « Construire des bateaux et son apprentissage dans un chantier-école ». ethnographiques.org, Numéro 45 - Juin 2023
Apprentissages sous tension [en ligne].
(https://www.ethnographiques.org/2023/Lebouc - consulté le 24.02.2024)
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